首页 -> 2005年第9期
理解与中学生作文
作者：邹 翔
本文在这里要涉及的仅仅是理解。所谓理解，是指对形式中暗含的特殊意味的领悟。这种领悟在中学生作文中是至关重要的。
作文在狭义的内涵上讲，它是社会生活的探讨和再现，但生活的再现不同于生活的复制，这是两个不同的概念。关于这层意思著名书画家郑板桥有精透的描述：
江馆清秋，晨起看竹，烟光、日影、雾气皆浮动于疏枝密叶之间，胸中勃勃，遂有画意。其时，胸中之竹，并不是眼中之竹也。因而磨墨，展纸，落笔，攸然变相，手中之竹又不是胸中之竹也。
（《题画三竹》）
在这段话里，竹的再现分三步：眼中竹(这相当于学生作文前的观察)，胸中竹(这相当于中学生根据自己对生活的理解进行筛选素材和确定主题)，手中之竹(这些相当于完成的作文)。郑板桥的这段话清楚地表明了艺术不是现实生活的复制，而是经过理解冶炼了的现实生活的再现。艺术创作如此，文学创作也遵循着这个规律。
中学生作文的观察，使他们获得了事物的表象，而他们在作文中展现的是经过理解筛选并变了形的真实。这筛选的标准，便是他本人对事物的理解。这样，理解力制约着筛选能力，而筛选能力又制约着作文的表现能力。
因此，作文水平的高下，决定于学生筛选能力的高下，而筛选能力的高下，又取决于理解能力的高下。
前面我们提到理解是对形式中暗含意味的领悟。所谓“暗含意味”包括两层意思：一是外部事物所储存的特定的观念或是积淀的社会内容，如古代的图腾，铜鼎上的饕餮等；二是外部世界的物理的力与内在世界的心理的力在形式结构上的异质同构。关于这一点，在学生作文中就有并不难发现的例子：同是雨中的一棵树，在刚刚取得数学竞赛第—名的学生的笔下会是“它为我的成功流下了喜悦的眼泪”；相反，对于失败者则会是“它为我的不幸而哭泣不止”。这种感受，在没有理解力的人的笔下是不会产生的。在这里，理解在中学生作文里的作用是十分明显的。
遗憾的是，我们所做的恰恰忽视了“理解”。我们很少有人向学生提出这样的问题：为什么鲁迅能提出“fair play”应该缓行?为什么众人对蜜蜂视而不见而杨朔却会写出馨香浓郁的《荔枝蜜》?
我们忽略了“理解”这至关重要的部分!“多读”、“多写”，那是一片习作的绚丽的彩霞，但我们却很难带领学生投入到它的怀抱。忽视了理解的“多读”、“多写”，并不能从实质上提高我们作文的水平。在这里我似乎明白了“文”为什么要“作”的道理。因为是“作”出来的，人为的痕迹是在所难免的；因为是“作”出来的，矫揉造作应该不属意外。
“文”应该是流出来的，在某些时候应是“喷”出来的，是从作者内心深处，经过“理解”的筛眼流出来或是喷出来的。否则，我们的脚下将永远是广种薄收的贫瘠的土地。
失去了理解，也就失去了作文的灵魂，没有灵魂的作文是苍白无力的呻吟，苍白无力的呻吟是令人厌烦的。
构成作文这个耗散结构前行的图线，实际是作文训练的轨迹。构成这条轨迹的每一个点，就是某一阶段作文训练的结果。如果轨迹中的每个点都高于前一个点，那么作文训练是有成效的，但实际教学中这条轨迹并不完全呈上升的趋势。这是因为某一阶段在这个耗散结构中出现了入不敷出的情况。影响着这种情况的自然有诸多因素，但起着决定作用的仍是理解能力。
在我们的作文训练中，往往忽视了理解能力的存在，我们追求的常常是训练轨迹的最末一个点，而对它以前的点却视而不见，对它们运动规律缺乏研究和探讨，训练急于求成，违背规律，强学生之所难。这样，作文训练往往超出中学生的认识理解能力，把不同年龄，不同知识结构混淆在一起，目标层次、界限不清，这正是作文训练欲速而不达的原因。理解能力的提高取决于主体自身知识结构的完善和“内部图式”储存的丰富，这里的“内部图式”是指储存在大脑中的种种意象的信息。这种信息来源于生活，它是制约主体理解能力的主要因素之一。给一个知识结构尚不健全，内部图式的储存还不充裕的十几岁的孩子出一个某大报纸的社论的题目，其结果是显而易见的。
因此，在作文训练中考虑到学生的年龄结构、知识结构，即考虑到他们的理解能力，并注意采取有效措施提高他们的理解能力，是我们作文训练走出低谷的重要出路。