首页 -> 2005年第9期
合理设置问题情境
作者：郭克勤
本文拟从以下三个方面，谈一谈合理设置问题情境的看法：
一、借助语义知识，设置问题情境
阅读文本，是从对语言文字的感知开始的。语言文字作为思维的载体，承载着作者想要表达的思想情感。认知这种思想情感，常常需要对语言文字的基本意义，通过“语言感知”、“义境融合”的方式，加以深刻的理解。例如“室内太暗了”这句话的含义不只是陈述室内光线怎样，而且也包容了希望别人开灯的意图在内。“你怎么回来得这么晚呀”，结合语言环境，理解为责备，或是爱护，或是撒娇，也都说得过去。魏巍在《谁是最可爱的人》中写道：“我们以我们祖国有这样的英雄而骄傲，我们以生在这个英雄的国度而自豪”。这里前一个“英雄”是指英雄“本人”，后一个是定语，修饰“国度”，指的是具有的英雄品质。再比如，对于“死”，有很多表达方式，像“去世”、“作古”、“谢世”、“逝世”、“归西天”、“见阎王”、“伸腿了”、“撒手人寰”等等，但恩格斯《在马克思墓前的讲话》一文中却用了“停止思想”来婉说马克思的逝世。这不仅与主语相衔接，使语势顺畅，而且突出强调了马克思作为思想家具有的“思想”特征，突出了恩格斯不忍心自己的亲爱战友突然辞世的真实情境。
有位语言学学者的话或许对我们有所启示：在语感锐敏的人的心里，“赤”不但解作红色，“夜”不但解作昼的反对吧。“田园”不但解作种菜的地方，“春雨”不但解作春天的雨吧。见了“新绿”二字，就会感到希望，自然的化工，少年的气概等等说不尽的旨趣，见了“落叶”二字就会感到无常寂寥等等说不尽的意味吧。真生活在此，真的文学也在此。依循这种认识，每一位老师都可能设置出一个个问题情境，从而引导学生的认知向更深层次发展。
譬如学习《<宽容>序言》我们就可以这样设置问题情境：“在宁静的无知山谷里，人们过着幸福的生活”这句话分别出现在文中的第一部分开头、结尾和第八部分的结尾处，这同一句话的前后“幸福”的生活场景有何变化，其“幸福”各该怎样诠释。学生通过对前一种村民“饮毕牲口、灌满木桶，便心满意足地坐下来，尽享天伦之乐”的生活现状和后一种“人们杀死了这个漫游者”、“逆来顺受的人”、“爆发了叛乱”，来到“绿色牧场”、“建造起自己的房屋，规划自己的土地”的生活情景的比较，深刻地推论出“幸福”是“先驱者的生命”这一情境含义。
二、阐释文化现象，设置问题情境
克鲁柯亨（美）说：“文化存在于思想、情感和起反映的各种业已模式化的方式当中，通过各种符号可以获得并传播它。”学习课文，特别是解读古代诗词作品，了解一下作品背景，重视作品形象的象征或隐喻意义，阐释存在于作品中的某些文化现象，设置多个问题情境，对进一步拓宽学生的多维视野，其作用是不言而喻的。
“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”(李煜《虞美人》)、“三万里河东入海，五千仞岳上摩天”(陆游《秋夜将晓出篱门迎凉有感》)等诗句都有“大江东去”一说。由于我国西高东低的阶梯形地形的决定，“大江东去”也就成为我们民族文学在内容上的一个特点，正因为这个特点，“大江东去”的气势磅礴、亲切感人的艺术表现力才能在我们民族的心理文化上得到强烈的共鸣。同样的，如果读者不懂得鸳鸯是忠贞爱情的象征这一民族特定的文化心理，那么对《孔雀东南飞》一诗中“行人驻足听，寡妇起彷徨”的行为就会感到莫名其妙。
孟浩然《过故人庄》粗看起来，明白如话。若阐释该诗用典这一文化现象，那么体会诗中所蕴藏的含义就会更深刻一些。该诗第一句“鸡黍”化用《论语·微子》荷 丈人典；第五句“开轩”用阮籍《咏怀》“开轩临四野，登高望所思”语意；第六句“桑麻”用陶渊明《归园田居》“相见无杂言，但道桑麻长”语意；末二句又用陶渊明在重阳节出宅把菊、酌酒醉归典。从而揭示这首诗在叙事、抒情中还有述志之意，写出了孟浩然原来想学孔子“为了行义而谋仕”，后来又像阮籍那样“从现实政治中有所觉悟”；最后“追慕陶渊明的志向”，“有意要归耕田园"。这样以来，我们就“真正把古诗作为古代人的诗来读”了。
又如郑板桥“咬定青山不放松，立根原在破崖中。千磨万击还坚劲，任尔东西南北风”的诗句，写山写石还都不是重要的，重要的是他从自然生态所体现的生命精神中发现的不同人格特征。古人有比德于物的习惯，如兰、竹、菊、松、柏、板桥、南蒲、绿酒、拾翠、桑麻、东篱等等都有其特定而丰富的内涵。
三、重构文本信息，设置问题情境
人的学习是有思维参与的，凭借高度发展的思维活动，尤其是创造性的思维活动，积极引导和培养学习主体对问题的认识进行系统的归类和迁移，重组文本信息，建构认知结构，让学生有一个如皮亚杰所讲的在“发展过程中的每一个阶段都产生了一些全新的、与先前不同的东西”的新认识，是十分必要的。
“正像达尔文发现有机界的发展规律一样，马克思发现了人类历史的发展规律，即历来为繁芜丛杂的意识形态所掩盖着的一个简单事实：人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等；所以，直接的物质的生活资料的生产，从而一个民族或一个时代的一定的经济发展阶段，便构成基础，人们的国家设施、法的观点、艺术以至宗教观念，就是从这个基础上发展起来的，因而，也必须由这个基础来解释，而不是像过去那样做得相反”。(《在马克思墓前的讲话》)根据文本提供的意义信息，我们重组认知结构，从马克思主义哲学中的物质第一性、意识第二性，经济基础决定上层建筑，社会存在决定社会意识等观点出发，合理设置问题情境，继而达到“先前不同的”“全新的”思维认识水平。
《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》通过孔子和四个学生的谈话，以言志为线索，写出了学生们的志趣、性格，表达了孔子的思想、态度。如果我们进一步挖掘文本所提供的信息，就会发现诸如孔子的“乐山乐水”，孔子的为师艺术等一些有待弄清楚的问题。笔者曾以这些问题为突破口，设置问题情境，弥补了学生感知文本深刻含义的“空白”。下面摘取学生几例问题的回答，以资佐证。
“我学的第一篇文言文就是这个圣人的《论语》(实际是《论语》十则选读)，我还清楚地记得老师介绍孔子形象：孔子、名丘，字仲尼，春秋鲁国人，我国伟大的思想家、教育家，是儒家学派的创始人。”
“与孔子初次邂逅，孔子是尊高立的石像，这个灌(实为“冠”)上太多侈华名词的入，简朴、谦虚；对他的客观了解始于中学时期的《论语》……；再见孔子是高中的《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》……”
“……(他)淡化年龄差异，拉近师生间的心理距离，让每位学生都享有发言权，像一位和蔼可亲的长辈，平易近人的老师，他永远是我心中的一个好老师，一个和善、慈祥的老人。”
合理设置问题情境，对执教者来说是一次教学思维的创新。我们相信，只要领悟文本精神，根据不同文本的不同特点，凭借扎实的语文基本功夫，巧妙地捕捉和把握问题出现的时机，并依情入理的设置问题情境，就能够出色的完成教学的双边活动，达到理想的教学境界。