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“课标”与中学写作教学的无序性
作者：徐 江
《后汉书》有语：“共舆而驰，同舟共济”，在现代物质文明越来越发达的今天，我们应加强彼此间的合作，因为合作产生美！
[评析]
话题是合作，合作的意义何在，作者避而不答！却巧妙地联想到“美”：精神之美、生命之美、艺术之美、创造之美。合作能产生美，这是一种独特的发视。作者从他所精选的故事入手，以叙事的方式解读，使文章的议论方式别开生面。其间，作者的联想力把互不牵连的事和物串在一起，于是一切事实和思想都腾飞起来，联类无穷、驰聘不已，作者不讲究论证推理，只是在文末点了一下题。因为，在作者看来论证已属多余。不必要再板着脸孔说理，他所叙述的美好故事已经能打动读者，读者自然能领悟到“合作”的意义。
试题明明要求写一篇议论文，而钟宸同学所写呢？只不过堆砌了几个事例，在篇末点了一句“合作产生美”。这是一篇不合格的作文，而钟宸的授业教师王立根先生却认为这篇文章具有“非系统”、“机智”、“联类无穷”的审美风格，让人“驰骋不已”，在这时任何论证“已属多余”。很显然，这位中学语文老师真的是在按照“课标”建议“鼓励学生自由地表达”而不必顾忌怎样写议论文是“中规中矩”，甚至认为“他们创造了最能进行自我表达的一种言说方式或文体”。由此，我认为“课标”关于“表达”部分有关内容的表述是现实语文界写作教学无序性的典型反映，而按照“课标”所阐述的主张去做的话，更会加剧这种无序性。
本来，按照论说文的写作规矩讲，以“合作”为话题进行论述，就必须以“合作”所具有的内涵、题旨为依据，阐明“合作”对人们现实生活的本质意义以及如何进行合作。所谓“合作”是指两方或更多方行为主体协力、齐心、同进，共营一事，这种工作方式叫“合作”。从这种理性定义分析中可以看出，它的意义就在于集中多方智慧、力量。可以预见，这种方式有可能在时间、成果、质量、价值等诸方面取得更大效益。正因为如此，这才提倡合作。钟宸同学正是由于背离了议论文写作的基本规矩，他没有搞懂“合作”的本质意义，片面地讲了几个事例，自以为有创意地发现了一个“真理”——“合作产生美”。其实，“合作”不仅仅产生“美”，也产生“罪恶”。好人合作办好事，坏人合作干坏事。客观地说，“合作”意义在于做事的效率、成功度，而不在于它产生什么。正如古人所说“众力易成”，这才是合作的本质意义。
所以，钟宸同学这种自以为很“自我”的“言说方式或文体”，其实是不懂议论文写作规矩的表现。康德说：“经验告诉我们什么在场，但并不告诉我们它根本不能是别的什么样子。因此，经验性的证明根据并不能造成任何不容置疑的证明。”（《纯粹理性批判》康德著 李秋零译 中国人民大学出版社出版 第551页）钟宸同学所讲那几个人的实践性案例，同样也仅仅说明那些人、在那个时候、在那种场合、做那种事的“合作”性工作方式产生了美，但并不能证明别的一些人在其他时候、在其他场合、做其他事时的“合作”工作方式也会产生美。“合作产生美，无论何时，无论何处”这个论断是错误的。所以，钟宸同学说“合作产生美”从普遍性看，它是不确切的，或者说是片面的。因此，他的那篇文章是不合格的，是不可能让读者准确而深刻地“领悟”到“合作”的本质意义的。这样，王立根老师所谓不必“再板着脸孔说理”，“只叙述美好的故事”等等“鼓励”，显然是错误的。
笔者在写这篇批判文章的时候，曾打电话向上海某语文杂志编辑部询问读者对王立根文章的反应，一位编辑告诉我，来稿分两种意见：反对者有之，支持者亦有之。对此，我并不为人们活跃的学术思维高兴，而是从这些所谓“鼓励自由地表达”，让学生“别开生面”地“创造”现象里，可以清楚地看到“课标”所鼓吹的“自由”论产生了什么样的影响，中学写作教学已经到了是非不分的地步。我们应该向学生先讲规矩，然后再讲“创新”。“由规矩入而不囿于规矩”，而不能不讲规矩，只讲“自由”，讲“创新”。
三、评价“建议”是片面的
所谓“评价”是片面的，是指“课标”关于“写作教学”的评价理念是狭隘的，应该考察的方面没有考察到位。
关于“评价”写作教学有关内容“课标”是这样说的：“对于写作的评价，应关注学生的写作态度和写作水平。论述类文本写作的评价，应考察能否恰当地表达观点，并能用可靠的材料支撑自己的观点。实用类文本写作的评价，应考察学生能否根据此类文本中常用文体的特点和要求，完成常见实用文的写作。”
阅读这些“评价”指导意见，我觉得这不是一份高中“写作教学”评价标准。是什么？我答不上来。但是，我敢肯定，这三言两语的评价规则对于中学老师来说是无用的，所以这些课标恐怕也是“无效课标”。
我先点评已拟成文的这些“评价”意见。
“关注学生的写作态度”它是否应当成为评价的内容？如果是，它的内涵是什么？怎么评？“课标”草拟者应该说清楚。我认为，它不在评价范围之内，如果它在的话，同样“阅读与鉴赏”也有这个问题，即评价学生的“阅读与欣赏的态度”。不仅如此，数学、物理、化学的课程评价，也都有一个“学习态度”问题。“写作态度”基本上是属于“做人”的问题，属于学生的道德素质元素，不应该把它视为专业课程评价内容。
“论述类文本写作的评价，应考察能否恰当地表达自己的观点，并能用可靠的材料支撑观点。”这些内容虽在评价范围之列，但这样的评价却很狭隘。它使人很容易地想到目前中学生议论文写作的现状，大部分学生写议论文都还处在“观点+例子”的层面上。如果按照“课标”的“评价”意见来评价的话，显然这样的议论文本是合乎评价标准的，比如前边所提钟宸同学的文章和王立根老师的评价，然而这却是很不标准的议论文本。
我认为“课标”这句评价意见应当这样说——应考察学生能否较为明晰而概括地表述自己的观点以及较为准确而严密地分析观点的内涵和所以成立的理由。这个评价意见，牵涉到两层意思——表达观点和观点的再表达。前者是指用书面语言将自己的思想赋形，即在文本里用文字形成思想、形成认识，后者是指相关思想、认识的诠释、说明及阐发。“课标”中的评价意见显然“表达”了前者，忽视了后者。即便“课标”草拟者辩解说“表达自己的观点”含有这两层意思，但这样的“表达”很容易造成误解。因为它与学生“观点+例子”的现实写作状况很容易对上“号”。这样的“评价”没有突出强调议论文本写作的关键点，很难提高学生概括和分析能力，容易产生偏颇。
还有，“用可靠的材料支撑观点”这句评价意见里，“可靠”二字也是片面的，它极大地扭曲了评价标准，对学生的写作实践很可能造成不公正的评价。因为在论说类文本写作中，所使用的材料是广泛的，换句话说论据是丰富的。它可以选用确凿的客观事例，可以选用确凿的伟人论断及公认的科学定理、规则等等。这些是“可靠”的材料，当然能够“支撑”观点。但是，除此之外还有许多材料可以选取，如电影、小说中的故事及人物形象，如寓言故事、科幻作品，甚至作者自己还可以虚拟情景等等，这都可以作为自己观点的“支撑物”。它们显然是“不可靠”的。“可靠”的材料，只是支撑观点材料中的一大类，尽管它是最重要的。但不能忘记在有关论题阐述过程中，还可以适当选择某些“不可靠”的材料来支持自己的观点，从而使自己的文章别有情趣。比如写“论选择”一题，就可以选择古希腊神话传说中海格立斯的故事作材料。勇士海格立斯在其人生道路上曾遇到两位女人的劝导，一位叫“快乐”，一位叫“美德”。前者让海格立斯随她去享乐，温柔的美女会陪伴着他。后者让海格立斯去为大众奋斗，人们会爱戴他。海格立斯选择了“美德”女神指引的路，斗凶狮，斩巨蛇，为民除灾解难。“快乐”女神笑他是傻瓜，但他不悔自己的选择。这样的材料不是很有文化品位吗？为什么一定要求学生把论证思维的视野局限在“可靠”的材料范围之中呢？片面强调“可靠”很显然会使学生的思维走向狭隘，这与“课标”草拟者开阔学生思维能力的初衷不是背道而驰吗？也许“课标”草拟者反驳说你把“可靠”二字理解太窄了，凡是有来历有出处的材料都是“可靠”的，比如你讲的古希腊神话故事。姑且承认草拟者这样解释是对的，那么我虚构一个情况同样可以作为“支撑”观点的材料。比如说：中学语文老师在论说文写作讲解中，让学生在选择材料时必须以“可靠”为“标准”，而学生则容易把“可靠”的材料理解为客观存在的，有根据的，千真万确的，正确的材料。这样学生在论说文写作中很容易走偏，他们会把自己搜集材料的视野盯在那些有案可稽的材料上，因而造成学生思维呆滞。因此说只用“可靠”的材料，作为写作指导理论是“不可靠”的。我想，这番话必定动摇人们对“可靠”说的信任，进而动摇人们对现行“课标”的坚定信念，这样我也就完成了议论的文本写作。因为我的目的就是让人们开动自己的脑筋，以批判的眼光，去审视“课标”，去理解“课标”。不管怎么说，作为一个教育主管部门规定性的文件，所使用的概念内涵应该是明确的，尤其是不要使用那些容易产生误解的词语。因此，考察学生能否用“可靠”的材料“支撑”自己观点的说法肯定是不可靠的。
“课标”草拟者之所以定出这样的“课标”来，很可能受这样的理论影响——“论证，是用论据证明论点的过程”。所以，他要考察学生是否用“可靠”的材料“支撑”自己的观点。岂不知这个论证理论本身就是错误的。因为“论证”并不是“用论据证明论点”，“用论据证明论点”仅仅是“论证”的一种形式。准确地说“什么是论证”？“论证是指论者阐明自己的主张、见解是什么以及自己和别人为什么要认可它的理由”。当用材料解释而不是“证明”论点的时候，也就是不用“撑”的时候，所使用的材料就不要求必须“可靠”。由此看，“课标”草拟者不太懂写作基本理论。因此，我有理由产生这样的怀疑——不太懂写作基本理论的人拟定的语文课标能是科学的吗？
一个科学的“课程标准”从教学“目标”的设定——“教学建议”——“评价建议”本应该是一个严密的流水系统。“目标”是“课程”的归宿点，“教学建议”是保证“目标”得以实现的条件，“评价”是以最后的教育成果来检验“目标”与“教学建议”的科学性及与教学实践的和谐性。打个比方说，“目标”是大河彼岸的“登陆点”，“教学建议”则是渡河的“船”，“评价”则是考察“船”可否渡人以及学生能否驾船抵达彼岸。作为写作教学的“课标”，尤其要针对现实写作教学的问题提出一些具有实质性改革的“建议”，比如为了保证学生具有一定的写作能力，把“作文”或者说“写作”以语文课的子课写进《课程表》中，并要求教师向学生讲解基本的、科学的、有效的写作理论。请不要小看这一形式的变化，如果真的能实施的话，定会给语文改革带来巨大的变化。它将促使语文老师要认真地对待写作教学，自动改造自己的理论素质。否则，中学语文教学改革是一句空话。仍然会停留在讲几篇课文的状态上，而且这些讲解还是“无效”或“低效”的。因为不懂得文章的生成规律，就不会有好的解读。
现实的“课标”关于书面“表达”的“目标”不明确，当然为实现“目标”而提什么正确“建议”也必然不清楚。既然没有明确的目标，又缺少具有指导意义的“建议”，这就决定了考评会失去根据，不知道考评什么。正如“课标”所说：“评价应该以课程目标为基准”，“评价要根据总目标和分类目标”。“课标”关于书面“表达”的分类目标与分类教学建议、分类评价建议没有从内在逻辑上连成一个系统，“课标”书面“表达”部分是一个无序无效的“课程标准”。