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启发式教学中再启发的规律与方法
作者：高 巍
学生认识事物的过程是逐步完善的。因此，在教师首次实施启发之后，学生的认识不正确或不完全正确，学生的认识达不到应有的范围或深度，是常见的现象。为什么会出现这样的情况呢?主要是学生的思维没有进入应有的状态。诸如：不知道思考什么；不知道朝着什么方向思考；不知道沿着什么路线思考；不知道通过哪些方式、方法、步骤去思考。除此以外，还有思路中断难以继续思考，思路混杂理不出头绪等等。
正因为如此，在学生思考问题遇到困难的情况下，教师有针对性地进行第二次甚至第三次、第四次启发，把学生的思维引上正轨，是十分必要的。显然，教师实施再启发(首次启发之后进行的后续启发的统称)，就是为了提高学生的认识，培养学生分析问题、解决问题的能力，发展学生的思维，从而完成课堂教学预定的任务，提高教学质量。
一、再启发的基本规律
1、难度递减
一般来说，再启发的思维难度，应低于首次启发思维的难度。如果此举仍不能使学生的思维到位，则应再一次降低启发的思维难度，直至学生的思维到位为止。
2、繁简适度
有时教师的首次启发比较复杂，再启发时，就要变得简单一些；有时教师的首次启发比较简单，不便于学生思考，那么再启发时，就要变得具体一些。由繁而简，或由简而繁，都是为了适合学生的程度，使他们便于思考。如果简单地认为再启发只能由繁而简，那就机械了。因为，简单的问题，不一定就是容易的。
3、因情设法
再启发的针对性是极强的。正因为首次启发没有使学生的思维到位，所以才进行再启发。因此，再启发的教学措施，必须针对学生的实际，必须切合学生的需要。学生不知道想些什么，就要设法打开学生的思路；学生思考的方向不对，就要设法把学生的思维引向正确的道路；学生思考的方法不对，就要在思维方法上给以指导。诸如此类，不再赘述。
二、再启发的方式方法
1、分解
分解是指把首次启发的比较复杂的难度较大的题目，变成若干个比较简单比较容易的小题目。需要分解的题目，一般都是由几个因素构成的。而学生往往忽视对题目中诸因素的分别思考，因而思维不能到位。在这种情况下，教师引导学生分解题目，就会取得很好的效果。题目需要分解与否，不能以长、短论。短题目不一定不需要分解，长题目不一定就需要分解。像“《孔乙己》前三段的环境描写有何作用”这样的题目，其内容是比较单纯的，如果硬性分解，不仅起不到再启发的作用，而且可能会闹出笑话来。
例如，进行《“友邦惊诧”论》一文的教学时，教师提出这样一个问题：“‘友邦惊诧’论”这个标题含有哪些意思?有的学生说表明这是关于“友邦惊诧”的一篇论文，有的学生说这是议论“友邦惊诧”的一篇文章。
见此情景，教师进一步启发道：“要想全面而深刻地领会这个标题的意思，最好是把它分成几个小问题来考虑。那就是：‘友邦’这两个字是什么意思?‘友邦’这两个字加了引号是什么意思?‘惊诧’这两个字是什么意思?‘惊诧’这两个字加了引号是什么意思?‘论’有几种意义?‘论’在这里是什么意思?”
经教师这样一启发，学生一一做答，比较顺利地领会了这个标题的含义。概括地说就是：“友邦惊诧”是引用国民党政府通电的原文，否认国民党政府所说的“友邦”是友好国家，否认国民党政府所说的友邦人士的“惊诧”是真的惊诧，这篇文章就是对国民党政府所说的“友邦惊诧”发表评论。
这个教学实例中，教师首次启发的问题，含有四个需要思考的因素：一是“友邦”，二是“惊诧”，三是引号的作用，四是“论”。起初学生只作笼统的思考，因而打不开思路。教师采用分解法进行再启发之后，学生的思维对路了，他们的认识也就全面、深刻了。
2、变通
所谓变通，就是改变一下提问的方式。课堂上有时会出现这样的情形：教师这样提出问题，学生感到茫然；如果改变一下提问的方式，学生就知道怎样思考、怎样回答了。这说明在必要时，改变一下提问的方式方法，是必要的。
例如，在进行《孔乙己》一文的教学时，教师提出了这样一个问题：“这篇小说写了丁举人这样一个人物有什么作用?”学生回答说：丁举人是统治阶级的代表，丁举人是迫害孔乙己的凶手。除了这两种认识之外，学生就谈不出其他看法了。
为了使学生打开思路，教师进一步启发说：“这个问题，大家可以这样去思考：丁举人和孔乙己最主要的相同点是什么?最主要的不同点是什么?这两个人同时出现在一篇小说中作者的用意是什么?”经教师这样具体的启发之后，通过学生研究讨论，得出了结论。本文的主人公是孔乙己，又写了个丁举人。这说明封建科举制度造就了两种人：一种是像丁举人这样的统治阶级的爪牙，另一种是像孔乙己这样的没有走上仕途而又放不下架子、轻视劳动和劳动人民的废物。这都是科举制度的罪恶。这也就是本文写了丁举人这个人物的作用。
上述教学实例，原提问比较笼统，因而学生思考问题，只停留在事物的表面，打不开思路。当教师把这个问题变成三个比较具体的问题之后，学生的思路打开了，思考问题也深入了。
3、假设
教师提出启发性问题之后，学生的回答完全错误。教师利用学生的答案做假设，并据此提出问题，促使学生打开思路，全面思考，以利于解决原启发性问题，此为再启发中的“假设”。
学生回答错误，这是课堂上常见的现象。但是，不能够把学生的错误答案，都拿来做假设。任意假设，往往会徒劳，甚至把问题搞得越来越繁琐。是否需要做假设，要看学生的答案有无利用的价值。有则取之，无则舍之。
例如，《我的叔叔于勒》教学过程中，教师提问：“这篇小说的结尾，说的是菲利普夫妇一家改乘圣玛洛船，躲开了于勒。故事的这个结局是谁造成的?”有人回答说是那个女婿造成的，他如果不来就不会如此。还有人回答说是于勒的品质不好造成的。如果于勒是个好人，也不会如此。
针对学生的答案，教师说：“如果菲利普的女儿没有结婚，也没有订婚，根本不存在这个女婿，那么，菲利普夫妇会不会认下这个于勒呢?假如在船上遇到的这个于勒，并不是个穷水手，而是一个大富翁，但他的品质非常恶劣，是个大流氓，那么，菲利普夫妇认他不认?”
经教师这样一假设提问，学生很快就找到了正确答案。那就是：这个结局是菲
利普夫妇嫌贫爱富、冷酷无情、自私自利造成的。
4、导向
在教师提出启发性问题之后，学生的思路阻塞，不知怎样去思考问题的时候，或是学生的思路狭窄，不知从哪些方面去思考的时候，教师告诉学生如何思考，指明思路，这便是再启发中的“导向”。
例如，在进行《中国石拱桥》一文的教学时，教师提出：“本文为什么举赵州桥和卢沟桥这两个例子?”学生的答案可归纳为下列三点：一是这两座桥都是驰名中外的桥，二是这两座桥都非常坚固，也非常美观，而且历史悠久，三是这两座桥都有显著的特点。
发现学生的思维没有上路，教师说：“我问的是本文为什么举这两个例子。大家可以这样来思考：举三个例子行不行呢?举一个例子行不行呢?换成另外两个例子行不行呢?你们想想看。”
经教师这样一指点，学生的思维迅速走上正轨，很快获得了正确的认识。即：赵州桥是独拱石桥，卢沟桥是联拱石桥，它们代表了中国石拱桥的两种类型。这两座桥都具有中国石拱桥久、坚、美的共同特点，而且它们本身都独具特色，又驰名中外，因此本文只举了这两个例子。
这个教学实例，学生主要是不知道从哪方面去思考，针对此种情况，教师的再启发主要是发挥思维引路的作用。路引对了，则学生的思维迅速到位，问题顺利解决，教学走向豁然明朗。可见，实施此法，重在打开学生的思路，教师要在思维导向上下功夫。
再启发是课堂教学中的常用手段，顺应了教学进程的往复迂回和学生思维的曲折多变，是保证启发式教学成功的重要途径，再启发往往是课堂教学的重要一环，因此，一定要重视并努力搞好再启发。