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阅读教学要珍视学生的阅读初感
作者：张建国
否定学生阅读初感的多样性，显然抹杀了学生在阅读中的作用，这不符合阅读的实际，其错误不言而喻；而阅读初感中肤浅、误读成分较多，容易使教师有理由用整齐划一的结论来统一，其错误不易察觉，而危害更大。诚然，学生由于人生阅历和言语图式不足，对文本的初步阅读确实“存在难以避免的粗糙与偏狭”。这是因为，读者总是从自己的图式出发去同化或顺应文本，而当读者的图式不足以接纳文本图式时，往往“执著于预成的初始图式，以致同化大于顺应，甚至离开顺应，于是经常出现以自我为中心的同化现象”(王尚文：《语感论》，上海教育出版社，2000年7月第1版，166页)，而教材文本的特殊性，决定了学生的图式总跟文本图式有一定的“智慧上的差距”，这样，初读中的“粗糙和偏狭”自然就难以避免。学生阅读小说《祝福》中祥林嫂翻来覆去逢人诉说儿子阿毛被狼叼走的情形时，就很容易从自身出发产生厌烦祥林嫂唠叨的阅读初感。而初读杜甫的《江南逢李龟年》一诗，就很难有李龟年当年初读此诗的深刻感受。人生阅历的缺失，势必造成初读的肤浅甚至误读。而言语图式的不足，就很难体会到“怎么了，你?”（孙犁《荷花淀》）的复杂感情，更难体会到“你放着吧，祥林嫂!”（鲁迅《祝福》）的致命一击。确实，随着人生阅历的丰富和言语实践的增多，这种“粗糙和偏狭”也能够重新同化或顺应，直至自然消除。但是阅读教学的意义不是让这种“粗糙与偏狭”随年龄的增长、阅历的丰富自然消除，而是在于促进学生不断同化或顺应文本，使学生的意义结构和文本的意义结构相遇、相融，“粗糙与偏狭”在课堂上得以消除。从这个意义上来讲，阅读教学的本质就是消除初读时的“粗糙与偏狭”，提升阅读初感的质量，达到培养学生阅读能力的目的。因此，初读中的“粗糙与偏狭”非但不会给阅读教学带来困难，反而为阅读教学确立了起点，指引了方向，拓宽了空间，是阅读教学的宝贵资源。所以，我们在阅读教学中就应及时掌握学生的阅读初感，探明此时学生理解文本的程度以及存在的问题，并以此为教学起点展开教学。教学过程中应引导学生不断激活、修正、丰富自己的图式，缩小与文本图式的“智慧上的差距”，解除以自我为中心的同化现象，实现与文本平等对话。在对话过程中，应引导学生关注文本，尤其应关注文本的言语形式，实现阅读初感的超越。基于以上认识，笔者认为，阅读教学应在珍视学生阅读初感的前提下，开展以下几个方面的工作。
一、积累丰富的言语图式
言语的感受力低是学生初读中存在“粗糙和偏狭”的重要原因，而言语感受力低在很大程度上则取决于言语图式的贫乏。所以，在阅读教学中首先必须侧重于言语图式的积累。要积累丰富的言语图式，笔者以为可以这样做：
(一)诵读名篇佳作。名篇佳作往往以其规范的语言、恰当的形式表达深邃的思想，如能做到烂熟于心，自能领悟其中语言运用的奥妙和规律。我国古代的语文教学为我们作了很好的榜样。教学中十分重视诵读，通过反复诵读名篇佳作，把名篇佳作内化为自己的语言，“使其言若出于吾之口，使其意若出于吾之心”，从而达到言语积累的目的。“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”说的就是这个道理。在现代的语文教学中，加强诵读，尤其是反复诵读一些名篇佳作，同样有助于言语图式的积累。
(二)提倡咬文嚼字。朱光潜先生提倡咬文嚼字；王尚文先生认为咬文嚼字能伸向言语形式的每个角落，从而全面地深入地予以把握文字中内含的深意。“僧推月下门”还是“僧敲月下门”，字斟句酌地考虑“推”和“敲”，定能获得丰厚的意蕴。养成这样一种习惯，对言语的感受力就大大地提高了。可以说，咬文嚼字是最深刻的一种言语图式积累方法。
(三)加强言语实践。《语文课程标准》强调：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践”，并建议“在大量的语文实践中掌握运用语文的规律”。有人做过调查，在知识结构和能力的形成过程中，教师运用不同的教学策略，达到的教学效果是不同的：讲授是5%，阅读是10%，视听是20%，而学以致用是90%。因此，积累言语图式的最有效的办法就是言语实践，让学生在运用语言的过程中积累言语图式。
二、激活、补充学生阅读文本的内容图式
通俗地讲，就是为学生阅读文本提供一些线索和补充一些背景，以利于他们正确地理解文本。有关研究发现，学生不能正确地理解文本，主要有以下两个原因：一是学生具有适合于该文本的图式，但是作者在文本中所提供的线索，不能使这种图式活动起来。这时，如果教师能够为学生提供一些线索，激活学生阅读该文本有关的一些图式，那么学生的理解就会容易些，也会深刻些。二是学生可能并不具有适合于该文本的图式，在这种情况下，学生就不可能正确理解文本。而教师此时可以适时地为学生补充一些理解接受的必要图式，以免学生的理解发生偏差。在教学中可以这样做：
(一)激活学生阅读文本有关的一些内容图式。比如执教史铁生的《我与地坛》，在阅读课文前，可以让学生说说自己与母亲的故事，其实这就是唤醒学生沉睡的母子亲情，引发类似体验，以便更深刻地解读课文。《沁园春·长沙》中毛泽东为我们描绘了一幅生机勃勃的湘江秋景图。在教学时，不妨先让学生背背古人关于写秋的文字，然后再比较《沁园春·长沙》中写秋的文字，学生自然就会去思考毛泽东为何一反“自古逢秋悲寂寥”的悲秋传统，从而能够更深刻地感受到毛泽东早年博大的情怀和革命壮志。
(二)如果学生缺乏理解接受的必要图式，教师就应适时地为学生补充。教学《祝福》一文时能适时地提供一些祥林嫂所处社会的时代背景，学生就不仅会感受到一个母亲丧子之痛的真切感受，而且还会感受到正是由于封建礼教规定妇女“出嫁从夫，夫死从子”的奴隶身份，使得这个劳动妇女失去归从之后灵魂发生变态的深刻感受。厌烦祥林嫂唠叨的误读现象也就自然消除了。而在《江南逢李龟年》一诗的解读中，为学生补充作者的身世，创作的时代背景，以及诗歌的意境，就自然会使学生更深一层体会到“世运之治乱，华年之盛衰，彼此之凄凉流落，俱在其中”的感受。
三、引导学生关注文本的言语形式，从阅读中超越阅读初感，从阅读中积累言语图式
学生的阅读初感是教学的宝贵资源，但仅仅是一个起点，并不是教学的目的，阅读教学的目的正是要引导学生超越自己的阅读初感。这就需要我们教师充分认清学生初步阅读后与文本之间存在的距离，并以此为起点来开展阅读教学。据观察发现，学生在初步阅读文本时容易忽视一些文字浅显而大有深意的文本，容易跳过一些文字深奥或表达独特的文本。这是因为“一个人既不注意太熟悉的东西，因为司空见惯了；他也不注意太不熟悉的东西，因为和他的‘图式’中的任何东西都没有联系。”（皮亚杰：《智力起源》，转引自张必隐《阅读心理学》，北京师范大学出版社）为此，我们教师在学生初步感知文本后，应引导他们关注以下两个方面来实现阅读初感的超越。
(一)无疑处生疑。就是对于一些学生认为无疑的地方，或者学生容易忽视的地方，而事实上又是相当重要的，教师进行点拨，启发学生的思维向纵深发展。《项链》中的“也”（“她也是一个美丽动人的姑娘”）字，蕴含了玛蒂尔德多少的怨恨、不满和无奈，似乎早早地就为全文定下了基调。而《林教头风雪山神庙》中一个“紧”（“那雪正下得紧”）字，更是让金圣叹和鲁迅赞叹不已。教师如能引导学生从这些无疑处生疑，自然能够收到很好的教学效果。
(二)有疑处解疑。学生在初读时遇到的障碍，很有可能就是整个阅读的难点，教师就应及时点拨，使阅读活动顺利进行。在初读《记念刘和珍君》一文时，学生可能对“当三个女子从容地辗转于文明人所发明的枪弹的攒射中的时候，这是怎样的一个惊心动魄的伟大呵!”这一句中的“惊心动魄的伟大”难以理解。是正语呢，还是反语，还是两者兼而有之?学生理解不一。教师这时就应加强引导，扫除阅读障碍。