首页 -> 2006年第3期
诗歌教学不一定要激情燃烧
作者：徐国年
“燃烧说”的可贵之处在于强调了老师激发学生学习积极性的重要性，但这也不是诗歌教学的特质，而且都“燃”起来就有矫枉过正之嫌了。诚然，大部分的诗歌是抒情的，“我心则喜”、“我心伤悲”，大喜大悲之情可以燃烧起来，并且只有烧起来才够味；可是，诗歌中也有很多“我心则降”“我心悠悠”之情，这类情真的“烧”起来就变味了。
所以，不同内容、不同风格的诗歌要采用不同的教法，即因诗论教。所谓激情，即强烈激动的心情；所谓燃烧，即一种激情冲动、激烈的状态。李白的诗、贺敬之的诗、舒婷的诗、普希金的诗用这种状态去教学最好；反之，杜甫的诗、李清照的诗、柳永的诗等等就不见得合适。“情感有多种表现形式。它可以像火一般的炽热，也可以像铁一般的冰凉，可以像风一般的轻柔，也可以像潮一般的汹涌。”似火如潮之情可以燃烧，似铁如风之情则不适合燃烧。不仅不能燃烧，我觉得还要“节情”，情太盛有可能误读作品，淹没诗本身的诗绪。
拿徐志摩的诗来说，回国后期徐志摩的诗趋向“凝重、深沉、哀惋”，其神韵在于表现诗人“性灵中细微的感受”。比如，《沙扬娜拉》捕捉了告别时一瞬间的神态，绝妙地表现了“甜蜜而又忧愁”的复杂的感受，这是一种瞬间的心绪。教学这首诗，要引领学生玩味，要慢要微，渐慢渐微。又如《再别康桥》这首诗，尽管诗中有“在星辉斑斓里放歌”等诗句，但是诗的基调仍不是“激情燃烧”，诗中反复出现的是“轻轻”“悄悄”“沉默”“梦”等词语，而且诗人并没有放歌——“但我不能放歌”，全诗是一种“轻盈的节奏”、“柔和的旋律”，对于这样的“节奏”和“旋律”，教学要是激情燃烧，会损伤那种“感伤、怅惘的情致”。
要探讨诗歌教学还要回溯到什么是诗上来。“诗歌教学要激情燃烧说”大概认为“作诗就是抒情”，“诗是情感的作品，没有汹涌的激情，就没有诗”。什么是诗呢？朱光潜说过：“所谓诗，并无深文奥义，它只是在人生世相中见出某一点特别新鲜有趣而把它描绘出来。”由此看来，诗并不单是抒情，现在的看法是“诗言趣”——“抒情有情趣，状物有物趣，说理有理趣，总称诗趣”。诗歌教学关键是欣赏或学习欣赏诗歌的趣味。例如卞之琳的《断章》一诗，基本上很难激情燃烧或不宜点燃激情。不管当作情诗还是当作哲理诗，抑或当作禅诗来教，诗中悠远的意境中透露出来耐人思索的理趣是需要慢慢品味的。
诗歌教学中不一定全是激情，只要有诗情就行；不一定要燃烧，只要有诗情生发就行。诗情生发也并非须在巅峰状态，诗情也是有层次的：或诗情起伏，或诗情涌动，或诗情激荡。诗歌教学中教得诗情激荡是成功的，不能激荡而教得诗情有些起伏也是成功的。那堂课，师生的诗情都有一些涌动，在讨论《再别康桥》是一首风景诗还是爱情诗时，学生有三种观点，其中有一位学生说：对于热爱自然的人来说，它就是风景诗；对于联想丰富，情感丰富的人来说，它就是爱情诗。因为“诗就是爱情”。老师在课堂上，也讲到李商隐诗的多解性，以及徐志摩其他的几首诗的“粘与不粘”，看似举例论证实则诗情涌动。
平心而论，那堂课上，执教者的激情确实没有燃烧起来，甚至说不上有激情，这除了与诗本身有关外，还与教学目标、教学策略有关。根据王荣生博士的观点，教材内容与教学内容是有区别的两桩事情，语文课要求“将教材内容教学化”。《再别康桥》这一篇教材如何教学化，按照王荣生的教材选文类型，当作定篇、例文、样本、用件中哪一类型来教就有一个策略选择了。从课堂来看，教师是定位于“样本”来教学的，他以此诗为例，引导学生学习、鉴赏现代诗歌。提出鉴赏诗歌的对话情景，即对谁说话，在什么情景下说话。如果理解为诗人对景物说话，那就是风景诗；理解为对一位女性说话就是爱情诗。这样的教学，目标非常明确，即“方法的历练和习惯的养成”，走的是叶圣陶的路子，非朱自清的路子。经典的作品不一定非得当作“定篇”来教，作为“样本”来学习鉴赏技巧，体会诗歌的趣味也未尝不可。
在进行诗歌教学时，我们总有一种奢望：老师一讲学生就真的读懂这诗。殊不知，“阅历才是最好的注释”，真正要读懂诗歌“需要时间，也需要缘分”。若是老师带着学生与诗歌相遇时，老师激情燃烧，太过太火，只怕学生对此诗会产生“到此为止”之感，以致于忽略了去捕捉现实生活中某一个类似的瞬间，用自己的真切感受去解读。
所以，诗歌教学中一定要诗请充盈，不一定要激情燃烧。