首页 -> 2006年第3期
文本的意义和限度
作者：邵国义
为了避免误解，这里需要特意指出的是，文本概念对传统教学方式的颠覆意义并不仅限于传统观念所说的思想内容、形式方面的因素，诸如篇章结构、修辞技巧等等的传统教学方法也是颠覆的对象。中国的传统文论主要是形成于对古代诗歌的品评过程，拿来分析小说、说明文等作品则不很适用，用来分析现当代作品则更加捉襟见肘。我国的传统文论本来就缺乏方法论的价值。其实，我们长期以来惯用的形式、内容的二分法就是从西方舶来的。近些年来，文本创作的方法在迅速变化，即使是这个方法也不再得心应手。于是，叙事学等理论被引进和广泛使用，如何发挥传统文论的作用的问题也得到探讨。这里不是要探讨文论的革新问题，而是要说明，即使是形式和技巧方面，也是需要不断更新、多方面探讨的。因此，学生对于文本的理解的“个人”性可能是多方面的，即使是对作文技法的创新或者对现有文本的技法的独到发现，都是应该得到肯定和鼓励的。
近年来，文本概念所具有的颠覆性意义被认识，它与素质教育等概念一起，在改善着中学教学的方法。在中学教学中开始注重学生的独立思考，课堂讨论等教学方式日益得到重视。可惜的是，忽视文本的倾向到现在仍然存在。且不说旧有的教学方式在一些地方仍然存在，即使在教学方式已经发生很大变化的地方，这种现象的存在也只是换了一些形式。例如，2005年第6期的《语文学刊》上有一篇名为《谨防文本的“异化”》的文章，所发现的问题就具有代表性。该文举了几个例子：有的教师讲解《一次大型的泥石流》时，重点展示从各方面收集来的有关泥石流的声像和图片材料，让学生讨论如何防治泥石流，而没有讨论和讲解课文如何对泥石流进行描写；在《江南的古镇》的讲解中，伴随着优美的古筝乐曲为学生展播了不少江南古镇的图片，重点引导学生讨论怎样处理好保留古镇与现代化之间的矛盾，而不是把教学重点放在文章的阅读和理解上；在讲授《泰坦尼克号》时，用相当长的时间播放电影中的有关片段并引导学生进行爱情观的讨论，却不让学生认真阅读教材上的文本。从这些例子可以看出，多媒体等手段的运用，诚然为拓展学生的知识面、增强授课的生动性提供了很大方便，但如果利用不当，更易于脱离文本。在这里，我们可以发现文本的限度的问题。我们应该重视文本的意义，就是要重视对文本原典的阅读，而不是偏离它。对《泰坦尼克号》的教学首先是欣赏文学作品而不是电影作品，我们要让学生学习和思考的是作者通过纸质媒介如何叙述一个动人的爱情故事、如何成功地描写古镇和泥石流，以及我们如何对这些描写所可能产生的意义进行独立的、创造性的、不同的理解和阐释，而不是欣赏影视作品，也不是重点关注对中学生来说大而无当的社会和文化问题。这样教学，学生的知识面可能拓宽了，但却不是基于文本，在看似生动的新式教学方式中文本被抽离，授课所培养的仍然不是学生面对一个给定的文本进行独立思考、有所发现的能力。我们说文本的限度，首先就是说文本为我们的教学和学习规定了一个对象，一个空间上的度，我们的拓展延伸不能脱离这个度。
文本的限度的第二层意思是不能夸大文本概念具有的颠覆性意义。诚然如前文所述，文本是一个可以不断进行发掘、做出不同解释和理解的对象，不能试图寻找文本的原初意义或者拘囿于既有的解释，这是文本概念本身所具有的颠覆性的意义。但这个颠覆是有限度的。这个度如果把握不当就会成为曲解文本的借口。任何文本都不是可以任意进行阐释评价的。文学理论上，有一个“主观的阅读”的概念。它认为，每一个文学作品只能按每一个读者自己的方式来理解，有多少个读者或多少次阅读，就有多少种理解文本的方式，因此任何理解和解释都是合理的。正确理解一部作品是完全不可能的。这种观点在否定传统的阅读观念抹杀读者主观能动性的弊端的同时，看似推崇读者的创造性，但实际是对创造性的歪曲，完全否定了文本的约束，实际上否定了文本作为物质符号的客观存在。任何文本都是作者处于特定的历史时代、文化背景下完成的。读者的反映无论多么独特、多么具有创造性，都总是由文本本身激发引导出来的。一千个读者眼中就有一千个哈姆雷特，但他们都是哈姆雷特。每一个文本都有阅读理解的空间，这个空间有大有小但不是无限的，都受制于作者、读者甚至主人公所处的时代和环境。任何理解都必须尊重这个时代和环境，不能抛开文本和读者所具有的时代和环境随意理解、任意解释。如《景阳岗》，如果脱离文本的时代环境，就会挞伐武松的勇猛机智的品质，认为武松是破坏生态保护，作者之所以创作出这样的作品是因为缺乏生态保护的意识。这种思维是拿当代意识苛求身处古代的文本的作者和主人公，任意曲解作品，而不能是独到的理解和合理的阐释。如果学生有这样的理解，就应该加强引导，而不能作为可以鼓励的创造性加以肯定。有的中学语文教材中还选入了部分描写合作化的作品。现在看来，对合作化运动的赞成和歌颂是不正确的，但这个缺陷是时代的缺陷，作品的价值和意义主要体现在那个时代，我们不能因此苛求和否定作者和作品。我们现在重点发现的也只是尚有价值的那部分，如主人公的集体主义情操、艰苦奋斗的精神等。
文本的限度还有一层意思是来源于中学教育本身。中学生尚处在受教育的阶段，辨别能力、认知能力都有限。这就要求我们把握好一个度。现在，文本的概念逐渐引入中学教育中，但我们首先应该明白，对于中学生来说，理论探讨过于艰深。我们落实在中学教学实践中的不是理论，而是理论给予我们的鼓励创新和独立理解的实践精神。更应该注意的是，有些相关的理论探讨不适合对学生进行介绍。例如，“曲解”、“误读”、“误解”等等在大学生和学者的理论探讨中已经脱去我们原有的褒贬色彩，具有了肯定性意义。它们已经被认为是丰富、理解和确立文本意义的方式。这作为理论探讨具有很大的价值，这些概念的使用具有特定的理论环境。但如果灌输到中学生中就会对他们产生误导，成为随意理解教材的理论动力和借口。还有一个方面是，有些中学生对课文的理解应该说比较新颖，具有可贵的创造性，但仍然不能借口文本的可阐释性而鼓励和肯定，而应当适当引导。例如，有的文本的价值就在于对塑造青年人的精神和灵魂的教诲作用，这是作者或教材编选者的初衷，我们应该坚持这个初衷。如滥竽充数的南郭先生不能被创新成有勇有谋、善于把握时机，愚公移山不能创新成不知变通的冥顽不化。
因此，文本的概念引入中学教育中具有不可否定的价值，这不仅因为它本身所具有的否定传统的、僵化的中学教育方式的意义，还在于对教学方式改革和素质教育过程中新的脱离文本的倾向的警惕和抑制。但文本的意义是有限度的，我们不能脱离文本，不能随意阐释文本，不能忽视中学所面临的教育对象的实际。如果说，因为忽视文本的意义，我关于中学时代语文学习的记忆是恐怖的，那么，现在如果忽视文本的限度，中学语文教育的状况仍然是令人恐怖的。
[1]