首页 -> 2006年第4期
论语文教学的时代转型
作者：雷业勤
《语文课程标准》(以下简称《新课标》)的内涵，主要是对学生在经过每一学段后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定；它是国家制定的某一学段的共同而统一的基本要求，而不是最高要求；它隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案的开发者，即教师是“用教科书教，而不是教教科书”。这个新内涵，标志着语文课程与教学的今后走向。
《新课标》的主体，体现国家从语文科角度“规定人才培养的具体规格和质量要求”的课程目标和学段目标，是对学生“普遍能达到”的“基本的”语文学习结果的静态描述。语文课程具体形态，则是为达到国家语文科“课程目标”而研制的具有动态形成性的课程的具体式样，包括课程结构方式与内容的确定及组织两方面。
“教学大纲”时代的教学，是“教教材”的教学，常常是教材内容的搬运，语文教师成了“搬运工人”。语文科的“教教材”，不但是“灌输”，而且产生的恶果是：(1)由于语文课程内容研制上存在严重问题，语文教学(实际上是“教参”)所灌输的，往往是与大纲的教学目的、要求无关的，甚至是背离“课程内容”的。(2)由于未能对“语文课程内容”与“语文教材内容”作出分别，教材内容(用什么去教)经常性地篡代课程内容(教什么)，往往把途径当作目的。这样，教学变成了教材内容的独脚戏，也就是说灌输了半天，“灌”的教师和被“灌”的学生都弄不明白究竟在“教什么”、“学什么”。一方面，教师被剥夺了课程研制参与权、教材重构自主权，致使教学内容趋于僵化、呆化。另一方面，由于语文学习的半自然性、“学校语文知识”的生产性，几乎每一位教师的每堂语文课，对内容都进行着这样或那样的个人化的阐释，因而使之发生变异。僵化、呆化和随意性，是语文教学内容的死亡。在剥夺权利的同时，语文教师又言不由衷地滥用权利，教给学生的，其实不是基于学理的“课程内容”，而往往是“我以为”式的即兴“创制”。如此看来，教学大纲所要达到的教学目的和要求，就遥遥无期，难以达到了。
当然，以上只是从负面效应来看。即使在“教教材”的僵化时代，语文教学内容也是具有“生产”的本性的。这种“生产”本性，在负责任同时也具有专业能力的优秀语文教师那里，获得了自觉。有些语文特级教师在创建“教学模式”、“教学方法”的名义下所做的实质性工作，就是在“教材处理”的同时，生产了适合学生语文能力形成的“师本——生本语文课程内容”。从某种意义上说，语文课程与教学改革的方向，就是将优秀教师所生产的“语文课程内容”、所着手的语文教学内容“处理”发扬光大。这并不是像过去人们所期望的“移植”那些“语文教学模式”，而是像现在的《新课标》那样，将语文教师参与课程研制、“处理”教材正当化、正常化、正规化。明确赋予语文教师这样的权利，也就意味着明确其承担相应的责任。而要承担责任、行使权利，显然需要语文教师基于学理的专业反应——不但是专业的知识、能力，而且将专业知识、能力建筑在一切为了学生发展的基础之上。
我国新世纪的语文课程和教学改革才刚刚起步，目前的现状，与上述所预示的三大前景还相距甚远。目前的改革突破口主要着力于两块：一是语文教材形态与“新课标”分离，标志着《新课标》的权威确定以及语文教材进入市场化的开端。二是语文教学强调教师与学生互动、倡导师生对话，从教学法而言，倾向于对“讨论法”的倚重，强调自主型学习、合作型学习、探究性学习。
描述语文课程与教学改革的目前状态，具体表现为：(1)仍然是教材编写钳制着课程内容的研制，语文教材内容依然有篡代语文课程内容之嫌。(2)教学仍然是以教材内容为主宰，仍然是“教教材”，授课教师的参与课程研制还是一条虚线。(3)师生的互动，仍然是被教材内容牵着鼻子走的“互动”，与过去的“灌输”一样，很可能“互动”了半天，师生还弄不清“互动”什么(“教什么”、“学什么”)。(4)由于“考试”这一块与《新课标》的“教学评价”关系尚不明朗，尚无有机联系，或“应试教育”的阴影使应试与课程目标背离依然存在。
从改革操作的技术上分析，抓紧语文教材形态这一块，有两个依赖：一是将语文课程内容预设为既定的，至少是易把握的。还有三个可能互为矛盾的理由，一是认为语文课程内容在传统上(语文教材)是既成的，或者认为是在语文教学中会自行生成的，或者误认为语文课程内容在《新课标》里已经研制好了的；二是在“文选型”教材的框架内放开选文的空间，在“教材的体例和呈现方式应灵活多样，避免模式化”等“教材编写建议”的指导下，期望语文教材内容会趋向“多样化”，因而适应教学的具体情境；三是教师的任务，则是“课程资源的开发和利用”，加上“平等对话”，即被看成是教学法以及材料的预置问题。显然，这种改革与《新课标》的要求是相悖离的。
事实上，目前在这两块上的改革，即教材的市场化与在语文教学下强调师生互动，在态势上几乎可以看成是过去的“一纲多本”和“提倡教学方法改革”的延续。在实验教材编写时间极为仓促、语文教学方法改革雷厉风行的情势下，上述两大着力点的努力结果，可能仍然是“多本化”而已，仍然是大家都用时尚的“方法”，而忘记了教学方法和教学内容相匹配，要依据学生的实情去选用。应该说，作为从“教教材”向“用教材教”的最好过渡，教材内容的变革的确是一个较易着手的突破口，契合一切为了学生发展(教学服务于学生)的精神，也能在较短时间内显出改革的新气象。但是语文课程与教学的改革，指望材料的变化甚至等同于材料的变化，则有可能产生事实上的远离，甚至违背《新课标》所设目标的后果。
语文教材内容的变革，前提是假设有确定、正确、与目标相一致因而能够形成目标能力的语文课程内容。不幸的是，这种假设却难以成立。实际的情况是：(1)课程内容与目标不相一致，甚至截然相对，或截然相反。(2)内容不正确，且数量不少，尤其是教材编撰者在练习部位自行生产的“知识”。(3)内容以一种极不确定的面目显现，有时笼统得几无内容。(4)无内容。可以这样说，凡是直接作用与目标合拍的听说读写能力培养的，多数情况下，教师们不知道“教什么”，几乎都缺乏相应的“课程内容”。
如果上述语文课程内容的弊端依然如故，那么就像2000年《大纲》所遭遇的那样，仍然试图主宰教学的语文教材，可以断言，它将是躺在老“皇历”上的“改革”，换课文、用资源就可能变成晃眼术。同样，如果课程内容不当，那么教学方法的改革，对语文科培养学生语文能力这一“专职”来说，其使用价值是极为有限的。
鉴于以上分析，笔者认为，当务之急，应将改革的突破口由对资源材料和教学法的依赖，迅速转移到注重对语文课程内容研制这方面来。为此，我提出如下建议，供专家和决策部门参考。
1.语文《新课程标准》要进一步增强容纳力，立足于目标的制定和导向的指引，摆脱“教学大纲”时代固守单一语文课程形态的桎梏，对提供足够证据在某种条件下能够使学生达到目标的所有语文课程形态全面开放。为避免各种可能的误会，避免随意扩大或缩小语文学科的疆界，为凸现《新课标》所内含的对课程具体形态的开放空间，根据我国语文教学研究状况，《新课标》以显示其统辖多种具体形态“语课程”的容纳力。语文课程具体形态的讨论，应该放入学术研究的范畴，并且以实证研究为主。
2.要将《新课标》实施的重心挪到语文课程形态这一块，关键是具体形态的语文课程内容研制。打破语文课程内容既定的幻觉，抛弃语文课程内容共同划一的虚线，加强对具体形态语文课程内容的合理与实践依据的审查。沿用已久(与“教学大纲”时代相适应)的教材编写资格审查，最好分解为两个相对独立的程序：第一，审查语文课程内容的研制，要求提供语文课程内容各项目的理论依据和实验数据，详细论证它们的合理性、可行性、实施条件和适用情境。第二，审查教材编撰策略和技术，主要是“课程内容教材化”、“教材内容教学化”这两项标准，同样要求学理和实践的依据，要求详细的证论和数据，说明适用的情形和发生效力的条件。将语文课程内容的审查与语文教材内容的审查相对分离，其实是要求建立课程内容研制和教材编制两步工作程序，决不容许相混。其好处是显而易见的，它弥补了当前语文课程内容研制失缺这一相当大的空档，同时也为与语文相关的学术界合适地介入语文教育开放了偌大的空间。两步审查程序势必要由两步工作程序来适应，而两步工作程序势必要改变过去由几个人统领语文课程与教学改革实施这种极不合理的极不负责任的人员配置状态。
3.努力使语文教材形态这一块成为虚框，也就是说，语文教材只能以“供选用”的面目出现。重点是摆脱语文教材主宰教学，坚决打破地区壁垒，一步到位地将教材的选用权下放到教师，至少是学校，积极地鼓励语文教师立足于学生实际，有选择性、批判性地使用教材。同时，专业的权利和责任并举，语文教师或教研组或学校，选用教材必须提供足够的理论依据，包括与教师所持理念、专业基础、教法擅长等方面的一致性，与学生学情的适应性等，对无理无据、不适当的选用要承担重大事故的责任，对因不适当选用造成不良后果的，要建立教师行业的惩罚措施。这样，势必要求改变只对着教材目录、只凭某些独白式“说明”瞎选择的局面。语文教师的专业化，与语文课程内容研制、语文教材编制专业化同步成长，因而也将需要一个较长的过程，但从现在起，必须强化语文教师的专业权利感和责任感。