首页 -> 2006年第4期
《石壕吏》体验性教学思路
作者：徐雪贞
一、情境创设：未成曲调先有情
学生没有经历过战争，对战争的感受是抽象和肤浅的。因此作品中人物的情感在他们心中引不起共鸣。为了让学生很快地走进文本，我通过战争题材的录像创设情景，为学生自主学习创建了情感情境，提供了自主学习的机会。
观看录像：战火连天，百姓流离失所的画面，配以《黄水谣》音乐，然后叫学生谈感受。
生l：战争中百姓很苦。
生2：看到画面中百姓流离失所、衣衫褴褛、面带饥色的情形，我心里不是滋味。
师：很有同情心，是个很善良的人。确实战争所带来的不幸更多的是让百姓承受。看着战火纷飞，田园荒芜，想到百姓们衣不蔽体，或战死沙场或饿倒路边的悲惨情景，怎能不让我们为之动容？亲身经历着这一切的爱国诗人杜甫的感受肯定比我们更深刻。接下来让我们一起走进杜甫的《石壕吏》。
师：“请同学们大声地自由朗读这篇文章。要求读准字音，读懂语句，读出感情。”
（读后）师：你认为应该用怎样的感情读？
生：这篇文章写的是战争给百姓带来的苦难，及诗人对百姓的同情，所以语调要低沉。
师：你能读一下吗?
生：（读得很好，全班报以掌声。）
悲惨的画面加上凄婉的歌曲像一个锤子敲击着学生的心弦，拨动着他们纤细的神经。由于这一环节创设了情境中的情感生长点，学生顺利地感悟了《石壕吏》中的语境。正如苏霍姆林斯基所说：“情感如同肥沃的土壤，知识的种子就播种在这个土壤里。”该课能成功，这个环节是功不可没的。
二、词句品味：行人更在春山外
刘勰云：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”文章的作者总是先在生活中有所见，有所想，然后引起创作冲动，最后下笔成文。而读者的阅读则是一个相反的过程。“遵路识斯真”，只有循着作者行文的思路，以词句为切入口才能感受人物的形象，领悟人物情感，准确把握作品的重点。教学时，我以词句的建构为基点，让学生自主感悟战争给百姓带来的“苦”。通过生生交流、生本对话，学生的思维互相碰撞，继而产生了新的智慧的火花。
师：刚才一位同学讲该文描写了百姓的“苦”，你能从文中找出依据吗？请同学们带着该问题再次自由朗读全文。(三分钟后，生陆续停止朗读，并逐渐有学生举手，师点名回答。)
生l：从“妇啼一何苦”句中，说明百姓很苦。
生2：三个儿子都去当兵且死了两个，人生最苦的事莫过于白发人送黑发人，所以老媪很苦。
生3：生活条件苦，你看“有孙母未去，出入无完裙”。
生4：晚上不能睡觉苦。
师：何以见得?
生4：从“有吏夜捉人”看出差吏是趁人熟睡时去抓人，但“老翁逾墙走”又可看出老翁很警觉，一个人时时保持着警觉性还能睡得好吗？其次，差吏为何晚上去捉人？我想是因为白天捉不到人，更确切说不容易捉到人，所以想趁人们熟睡时捉，这样的话，百姓白天和晚上都惶惶不可终日。你想想，那种日子是人过的吗?平时我们偶尔因为作业太多而少睡一会儿，第二天就头昏昏、脑沉沉，而他们却要天天承受这种日子……
（该生有点激动以致于讲不下去了，教室里逐渐变得肃穆凝重起来。）
生5：生命没有保障苦。书中说“存者且偷生”，说明活着的人也不知哪一天会死去。虽然人有旦夕祸福，生命有不可把握性，但没有老媪她们那样朝不保夕。
生6：老了还去当兵苦。
从课堂实录中不难发现：由于实实在在的从词语入手，人人跃跃欲试，个个畅所欲言，学生慢慢的步入了人物的心灵世界；倘若只用抽象化、概念化和教条化的说教与灌输，或只图得到先验结论，人物分析只瞩目于人物的社会属性、外在共性，而不深入到人物的情感和灵魂深处，那么学生对人物的理解要么很肤浅，要么千篇一律。“一千个读者一千个哈姆雷特”的教学局面自然成了水中月，镜中花。在本课例中，学生由于通过触摸文本本身，借助词句的品味，由于各人文化底蕴有差异，感受有深浅，也由于角度有变化，对文中人物的解读各有见地，从而对杜甫矛盾心理多了几分理解，对差吏的冷酷多了几分认识，对老妇人情非得已的行为则多了几分赞赏。
三、意境想象：天高任鸟飞
古体叙事诗，内容含蓄，跳跃性大，给人留下许多空白。让学生对诗歌进行合理想象补白，不仅加深了对诗句的理解，体会了诗歌语言的凝练性，还会产生独有个性的鉴赏感悟。在《石壕吏》课例中，教师让学生展开想象的翅膀，结果学生“思接千载”、“视通万里”。
生l：“男人呢?快把人交出来!”差吏一进门就声嘶力竭地叫喊着。他们一个个怒目横眉，在火把的照耀下，好似一群魔鬼，老婆婆战战兢兢地哭诉道：“我们三个儿子都到邺城防守去了。前两天，一个儿子捎信回来说，他的两个兄弟都已战死。死的人已经长眠地下，生的人又能再活几天呢?唉……”听到这些，差吏暴跳如雷地吼道：“少啰嗦，家里还有谁?”老婆婆涕泪横流，痛哭失声，她擦着眼泪悲切地说：“家里再没有男人了。有个吃奶的小孙子，就因为他太小，他母亲才没有改嫁。但她连件完整的衣服都没有，怎么好出来见人呢?”
“那也不行!”说着，凶暴的差吏就要进屋捉人，老婆婆哭着央求着：“求求你留下她吧，你们实在要人，我随你们去好了。我虽然年老体衰，可是连夜赶到河阳还来得及给你们做早饭呢。”
“那就快走!”如狼似虎的差吏恶狠狠地斥道。
生2：夜寂静地拉上了帷幕，月光柔弱地洒下来，显得那么苍白无力，整个石壕村如死一般沉寂。突然，有两个彪形大汉敲响了一个老妇的家门，夫妇俩立刻被惊醒，老头子三步并作两步地跑到墙边，艰难地翻过墙去。这时，打门声一阵紧接着一阵，显得急促而凶悍，只差夺门而入了。老妇人颤微微地开了门，只见门外站着两个凶神恶煞的官差。……
也有学生刻画差吏心理：“这老人也够可怜的，但我们若交不了差，自身‘人头难保’。罢!罢!罢!吃我们这行饭的可不能心软……”可见，当学生的思维驰骋在想象的空间时，智慧的花蕾就能竞相吐放。他们对文本的解读既合情理又丰富多彩。正如爱因斯坦所说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界里的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。”
四、背景拓展：为有源头活水来
建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。
“学习活动不是由教师向学生传递知识，而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识，建构自己知识的过程。”（《国际教育新理念》）
然而，在实际的教学中，我们发现，我们的学生囿于年龄、阅历等，与一些文本的情境往往存在一定的甚至很大的距离，从而使文本内容不易进入他们的心灵，难以勾起他们的一拍即合的呼应，更不用说心心相印的认同。于是出现了当教师深情朗读《周总理，你在哪里》时，学生哄然大笑的令人匪夷所思的场面。那么如何解决这些尴尬呢?教师必须给学生提供理解文本的“抓手”。
在该课例中，我考虑到学生不了解该文的时代背景，对杜甫只知其一不知其二，对杜甫的“思想”知之甚少，当然作品中的人物不会鲜活地立在学生面前，而是千头一面，对作品的理解也只能浮于表面。为了让学生通过多种渠道了解杜甫、走进杜甫，我设计了下面一个教学环节：
师：“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”。在凄风冷雨中自家屋顶的茅草被风卷走，又被小孩抢去，屋漏被湿，不得安寝，但诗人此时想到的还是别人。在文章中，我们的诗人既然已看到百姓的疾苦，可为何不站出来阻止，况且当时他有一定的官职可能有能力阻止呀?为什么不用自己手中的笔做武器把差吏的凶恶行径告示于天下？为何隐去不写?同学们想一下，此时的作者是怎样一种心态?
生：同情。
师：既然同情百姓，为何不出来阻止呢?生语塞。
师启发学生：“我们现在为何也要征兵?”
生齐答：“为了保家卫国”(语出后，生顿悟)
生：当时发生安史之乱，要平息战争就必须要补充兵源。(这时，老师补充了安史之乱的史料及杜甫的思想根源)。
最后，生达成了以下共识：诗人看到安史之乱给百姓带来了深重的灾难，内心是痛苦的，但他毕竟身受封建正统思想影响，认为唐朝统治者平息那场战争是正义的。他既同情百姓又觉得唐朝政府“捉”人没错，可以说作者的心情是极其矛盾的，而造成这一切的罪魁祸首就是战争。
从教学效果看，该环节设计必要而合理。
体验性教学策略，当然不止这四点。我只是希望这四点能成为“砖”以引出同仁们更多的体验性教学的“玉”。因为学生只有积极主动地体验文本，才能构建“个性”的知识，才不会出现“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的局面，才会产生“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的教学新格局。我们的学生才会领略到语文世界的瑰丽多姿，才会发自内心的感叹“美哉，语文！”