首页 -> 2007年第5期
接受美学视点中的探究性阅读教学
作者：彭 晖
20世纪60年代，以姚斯和伊瑟尔为代表的联邦德国“康斯坦学派”提出了“接受美学”理论，并使这一新的理论成为当今世界颇有影响的一种美学理论。它从一个全新的角度重新沟通了文学与社会现实的联系，极大地改变了人们的阅读观念，也因此引起了我国语文界的关注。从我国目前的中小学语文教材来看，绝大部分的选文是文学作品，尤其是高中的语文教材，文学作品占了60%以上，即使教材中的记叙文也与文学体裁有着密切的联系。可以这么说，中小学生的阅读实际上大部分时间是在阅读文学性的作品。所以，用接受美学理论来指导我们的中学语文阅读教学应该还是顺理成章的。
早在接受美学创立后不久，主要创立者姚斯就曾指出，这一理论之所以获得意想不到的成功，是因为它“满足了人们在60年代由于对于语文课的普遍不满而产生的潜在兴趣。”接受美学理论以现象学和解释学为理论基础，是以人的接受实践为依据的独特自足的理论体系。它打破了传统研究中只关注作家作品的局限，超越前人地引入了读者的要素，明确地提出了读者中心论，并认为：作品的意义只有在读者的阅读过程中才能产生；它强调读者的能动作用；注重接受主体性的建立；重视读者的视野与文本包蕴的历史视野在阅读中达到“视野融合”；重视对“召唤结构”（即未定点、空白）的具体化，以生成作品的意义，使读者的主体地位凸现出来。
接受美学理论的这些观点，为我们的探究性阅读教学提供了坚实的理论基础，对于我们重新认识阅读教学，这一特殊的“接受和探究”活动，认识这一活动中学生的地位、作用，认识学生阅读过程中的某些特点，有着重要的指导作用。学生，作为阅读教学的探究主体，如何探究和接受课文（文本），过去我们对这方面的重视和研究是极其不够的。以往的阅读教学只重视教师如何施教，而忽视了学生如何探究。但是施教只是手段，学生探究才是目的。而接受美学则深刻地揭示出阅读教学必须发挥学生的主体性和参与探究的行为。因此我们应当把课文的“读者”——学生，放到阅读教学的最重要环节，作为阅读教学的主体来看待。只有当我们的学生去阅读、探究时，这个文本才能成为作品。没有学生的阅读，作品就不能算是真正的完成了；学生才是每篇课文的最终完成者，这也就给阅读教学中学生的角色作了定位，即“以学生为中心”，尊重阅读活动的规律，还学生以阅读主体应有的位置。唯有学生的真正参与，才能使文本的召唤结构得以充实、补充和建构，才能真正激发学生的探究意识和创造能力。
而以新的课程标准为指导思想的语文探究性阅读教学正是指这种意义上的“探究”。它重视学生探究及创新能力的培养，注重学生阅读过程中的体验和感悟、思索和建构。因此当我们将这种探究性阅读教学纳入到接受美学的视野中去观察时，我们能发现，这种探究性阅读教学就是教师在掌握学生原有的期待视野和前理解的基础上，通过营造和构建一种自由、民主、和谐的阅读心理情境，使其能够主动地对文本的“召唤结构”进行理解和探究，然后经过体认和感悟，最终去主动建构文本意义和自身意义，从而达到自我优化和自我完善的阅读教学活动。
二、接受美学视点中的探究性阅读教学的特质
当我们从接受美学的视点出发来考察探究性阅读教学，可以发现这种阅读教学体现了一种全新的教学理念和方式，并具有其自身显在的特质，即主体参与性、个体独特性、审美体验性和视野融合性。
1、主体参与性
从接受美学的视点来看，在我们的探究性阅读教学中，课本提供的教材只是作者最初创作的一个未定文本，只有当我们每一个学生去阅读、接受时，这个文本才能成为作品，没有学生的阅读，作品就不能算是真正的完成了。在学生与文本之间，学生是处于第一性的，未定性的，文本是第二性的。这就给阅读教学中学生的角色作了定位，即“以学生为中心”。教师必须改变“注重教师知识授受”的教学模式，让学生独立阅读，把学习的主动权交给学生，调动学生的经验、情感，引导他们去感悟、领会文本的言外之意、象外之旨、弦外之音，凭借自己的想象力、理解力，对作品的主体、意境、形象等进行积极的创造、补充；把文本中的未定点和空白结构联系起来，主动地去探究文本的意义。这样在“教师和学生间建立起了一种新的关系，从独奏者的角色过渡到伴奏者的角色，从此不再是传授知识，而是帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们”。学生是一群活生生的、有血有肉、有思想、有灵性的大写的“人”，而教师的任务则在于“为学生创造这样的条件，促使受教育者自己去占有主体立场”。（苏霍姆林斯基语）真正确立学生在阅读教学中的主体地位。具体来看可以体现在以下两个层面：
①学生参与阅读教学的主动性
中学生特有的蓬勃生机和活力决定他们作为主体的主动性和开放性。他们希望自己能主动地选择和参与学习活动，并通过学习从中留下“我”的足迹；他们要用自己的眼光来认识事物、理解事物，并把这一过程和结果看成是“为我而存在”。而阅读是最能体现“为我而存在”这一特质的，阅读在本质上不是一种被动的接受，也不是对作品内容的简单复述和重现，而是积极主动地参与、探究和建构。正如接受美学理论家姚斯所说：“在这个作者、作品和大众的三角形之中，大众并不是被动的部分，并不是仅仅作为一种反应。相反，它自身就是历史的一个能动的构成。一部文学作品的历史生命没有积极的接受是不可思议的。”因此，如果说阅读前文本的意义还处于死寂状态的话，那么学生的参与探究便是激活它的全部因子的活性剂。而探究性阅读教学则恰恰充分地体现了阅读的本质和学生的心理特点，注意创设开放性的情景氛围，让学生在阅读教学中面临文本内涵的困惑与挑战，激发学生对问题的探究和质疑，极大限度的调动学生的积极性和主动性，尊重和鼓励学生主动地去解读文本，建构文本，向文本敞开自己；在寻求“我思”的同时，接受和创造一个扩大了的自我。这个过程不是消极的、被动的，而是积极的、主动的体现探究精神的活动。例如阅读《父母与孩子之间的爱》一文时，可以先指导学生阅读、推敲文章的标题，构想本文大致的写作思路或者试拟自己的写作思路，然后指导学生通读全文，初步罗列本文的解说结构；将自己的构想与之对照，找到二者的异同并试作分析。这样的阅读指导，不是以教师的解剖文章作先入为主的阅读、理解基准的模式化讲读，而是将学生置于阅读的主体地位，“我读，故我思”，“我思，故我得”，这就使学生处于积极的探究和发现的阅读活动中。
②学生参与阅读教学的自主性
马克思指出：“人类的特性恰恰就是自由自觉的活动。”探究性阅读教学立足于学生自主性的发挥，使阅读成为学生自主探究、自主体验的活动。把学生视为阅读的建构者，用自己的生命、情感去拥抱文本，用自己的经验、思想去解读作品，对其意义进行创造性的理解和探究，把学生置于主体地位，让学生凭着自己的阅读敏感去体验，自主地带着自己的思想、经验和情感去探索，并以自主阅读、自主探究、自主感悟的结果参与师生的阅读对话，在对话中达成意义的共享和精神的提升。而教师则帮助启发学生自己去解读文本，放手让学生自己阅读、自由阅读，不越俎代庖，不包办代替；学会保护学生的独立思维，对学生的“突发奇想”只要不牵强附会或于情于理都说不通，就应该肯定他们理解的“合法性”。让学生能更主动地、自觉地大胆质疑，创造性地阅读。
2、个体独特性
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