首页 -> 2007年第5期
发现式阅读教学的实施策略
作者：钱金涛
一、搭建平台，生成发现因子
要顺利开展发现式阅读教学，其关键是要为学生的发现搭建起跳的平台。这个平台的两个支点，一是设置自然熨帖的问题情境，一是营造平等和谐的对话氛围。这样搭建的平台才是牢靠而稳固的，发现的因子才能在课堂进程中不断生成。
爱因斯坦说：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”教师应有目的有意识地创设问题情景，引起学生的认知冲突，使学生产生求知的需要而发现问题、提出问题，为学生创新意识的萌发提供可能。问题情境，既可以是教师为了引导学生走近文本、走进作者心灵而预设的，也可以是学生阅读文本后产生困惑而提出的；既可以就作品的局部认知来设定，也可以是针对作品风格、内涵、主旨等进行构想时而出现的问题。传统的阅读教学也重视提出问题，但这些问题大多是在教师强烈的主观意识支配下突然提出的，学生往往还未读完作品就被动地被牵着鼻子走，学生的大脑成了教师意识的“跑马场”。发现式阅读教学的问题情境，是激发学生自主求知、引领学生自主生疑、诱导学生自主获得的一种手段。教师用一双无形的手，支持学生在展示自我的舞台上尽情挥洒自己的智慧，提升他们自主学习的能力。因此，教师要善于将学习内容转化为问题情境，在行云流水般的课堂推进中，激励学生进入发现探究的过程，引发他们不断产生灵感火花，让他们真正享受深层次阅读所带来的惊喜。
教《变形记》时，读完全文后，我告诉同学们说读书贵在读出问题，有所发现。为帮助大家学会在阅读中发现问题，并学会寻找解决问题的路径，我先给大家提了一个问题：“卡夫卡为什么让格里高尔变成一只甲虫，而不是西方社会很盛行的恐龙或蜘蛛？”同学们感到奇怪，有的调侃地说要问作者，有的说他们之间有相似性。我要求他们在文中找一找根据。同学们活跃起来，纷纷翻阅课文，七嘴八舌地说开来：格里高尔要承担家庭的负担和父亲的债务，就像那只甲虫一样背负着又厚又重的壳，压得他喘不过气来；格里高尔平时“习惯于向右边睡”，可“坚硬的像铁甲一般的背”使得他只能“仰卧着”，这就像他必须承受“累人的差事”一样感到无奈和绝望；变成甲虫的格里高尔长着“无数细小的腿”，就与他变形前做推销员的工作有关，他需要四处奔波，腿多利于跑路，而腿细则表明他工作的艰辛繁重和无所适从。而恐龙的形象与处在最底层的小人物不符，蜘蛛的形象过于软弱，承受力不强。在这样边读边悟边发现中，人物形象逐渐丰满起来。
教师在点燃学生思想的火炬后，就要想方设法让这火炬一直熊熊燃烧。具体到课堂进程中，教师就需要尊重学生的创造性思维，宽容地接受他们的不同观点。一句话，就是要营造平等和谐的对话氛围，尽量使学生心理上有安全感，在没有压力的气氛中愉快地与教师、同学互动。只有在顺畅地持续互动中，思想没有包袱，心情不会压抑，发现的火花才能随时爆发闪耀。
二、拓宽渠道，转换发现视角
发现式阅读，是阅读中的自主行为，它为多元化解读带来契机。发现式阅读教学鼓励学生深入文本，身临其境，大胆质疑，妙思偶得。在这里，自主性、偶然性，决定了学生阅读的个性化、创新化。另外，作品本身的特点也造就了阅读理解的多样性。在文学作品中，我们首先看到的是由语言文字以符号的形式构成的文本世界。中国古代很早就意识到文学文本层面的存在。《庄子·外物》将文本划分为言与意两个层面，三国时思想家王弼形成了文学文本的“言、象、意”三层面的理念。后来，波兰现象学美学家英加登提出了著名的“文学文本四层面”说，即字音及其高一级语音组合、意义单元、多重图式化面貌、再现的客体。大致说来，文学文本由三个层面组成，即作为基本存在方式的文学语言组织、作为感性生活画面的文学形象系统、作为深层体验空间的文学意蕴世界。文本的复杂性告诉我们理解作品切忌定于一尊，去迷信所谓的标准答案。
发现式阅读教学，就要从文字层面打开缺口，让那无限丰富的内容透过缺口展示在学生面前，使他们拥有多元化的疑问和发现，从而主动参与作品的意义建构，获取人生的启迪和阅读的快乐，开创属于自己的精神空间，促进个性化的阅读实践。在具体教学中，我们可以拓宽学生的阅读渠道，转换他们发现问题的视角，在自我与文本、教师等的多重对话中，陶冶审美情操，锤炼真知灼见，发掘创造潜能。
比如，我们可以采用比较阅读，让学生在对比参照中收获新的认知。我在讲《道士塔》时，就提到翦伯赞的《内蒙访古》对昭君墓的看法：昭君墓不是一个坟墓，而是一座历史纪念塔。我们是否也可以给道士塔作类似的解读呢？有同学说：“道士塔已不是一座塔，而是‘历史小丑’‘文化强盗’‘无能政府’的耻辱柱。”如此解读，就把握了作品的真意。这是仿拟式比较。其实，还可进行同类作品的异同比较，也能有意外的发现。水生嫂、祥林嫂的比较，我们可以看出，同是底层平民，社会不同、所受影响不同，她们的人生境界迥异。这样比较，无疑将会提升我们的人生质量。我们也可以采用逆序阅读，遵循结论——问题——思考——求证——对照——彻底理解的顺序，将我们的阅读引向深层，获得别样的理解。在教《项链》时，我们常常用这种读法来引导学生了解出乎意料结尾的妙处。我们还可以采用评价阅读法，通过对所阅读作品的几种态度如同意、不同意、质疑等的鉴定和评判，来进一步拓宽对作品的理解。如学生对《孔雀东南飞》以“双双化蝶”结尾的评价意见有两种。一是认为这样结尾好，表现了人们对幸福生活的向往、对封建制度的抗议和嘲弄，与全诗歌颂忠贞不渝的爱情及对压迫的反抗精神的主旨是一致的，使全诗充满浪漫主义色彩。一是认为不如在“双双殉情”处结束好。因为这能以彻底的悲剧震撼人心，引起人们对那个黑暗社会的不满，更强烈地呼唤一种坚贞不渝的爱情。像这样拓宽渠道，转换视角，为学生的自主解读提供空间，才能把学生真正引到个性化阅读的轨道上来。
三、注重评价，激赏发现情感
发现式阅读教学的评价越来越成为一个焦点问题。学生自主阅读的动机、质疑问难的激情、多元创新的勇气，都需要用恰当的评价来保护和推动。同学们在激情四溢的发现中，又难免产生偏颇、空泛甚至是奇谈怪论等问题，如果我们仍然穿新鞋走老路，用传统的评价方式来应对，只可能葬送学生的热情，使他们遭受深陷挫败的打击。因此，我们必须重视评价，正像斯塔弗尔比姆所强调的那样，“评价最重要的目的不是证明，而是改进”。我们要将评价变成一种催化剂，鼓励学生在发现之旅中走得更远，更稳健。
发现式阅读教学的评价旨在以关怀、关爱、理解、赏识的心态，启发学生的心智，促使他们在课堂生态中健康成长；以积极、激励、诱导、规劝的言辞，认可学生的才干，让学生充分体验成功的滋味。我们要在评价中贯穿发现式阅读的基本理念，从仅注意“终极性评价”转移到“形成性评价”上来，既重评价结果，更重评价过程。对学生进行发现式阅读评价应从以下几个方面入手：一是评学生发现意识是否强烈，发现兴趣是否浓厚；二是评发现参与是否积极，发现效率是否高；三是评发现方法是否科学，资源整合是否优化；四是评发现交流是否活跃，发现结果是否有新意。发现式阅读教学评价的目的是引导学生自主积极地进入发现情景，使他们由“学会”向“会学”转化；呵护学生发现的热情，使他们拥有发现的信心；调整学生发现的视角，使他们的潜能得以发挥。例如，我们可以赞同同学们认可马丁·路德·金以和平手段达到“梦想”的方式，当然我们也能容忍同学们说一旦和平手段达不到目的，不排斥巴黎公社式的革命。我们认同学生说欧也妮是一只任人宰割的羔羊，值得让人同情；我们也要尊重学生质疑欧也妮为何不同查理私奔。来自学生基于自我独特感受的体验、思考、质疑、言论，我们都要满怀热情地去倾听、去应答。任何怠慢和忽视都可能扼杀创新发现的幼苗；任何独断和专制都可能封闭学生爱说的嘴。因此，我们应高扬激赏评价的大旗，给学生恰当的肯定、热切的期待、必要的提携、真诚的关注，让学生保有那份主动积极的心态，助长那份乐学、善读、勤研的热情，才能将发现式阅读教学进行到底。
发现式阅读教学对教师提出了新的挑战。课堂流程的开放性、阅读发现的偶然性、合作交流的随机性，考验着教师的教学机智。这就需要教师在备课时尽量预设多元化的突变环节，加大解读文本的质疑解疑力度，在授课中应具备宽容、平等、民主、开放的心态，拥有较强的课堂驾驭、协调应变能力。教师一定要转换角色，要由一个拥有至高无上权威的布道者，变成一个与学生平起平坐的参与者，一个暗中引领学生的指导者。惟其如此，发现式阅读教学的路才能越走越宽，学生的实践能力、创新能力才能越来越强，课程改革才能落到实处。
钱金涛，中学语文教师，现居湖北武汉。