首页 -> 2007年第9期
语文教学的三种课型
作者：陆希致
一、说文课
说文课就是教师根据特定的环境和某一阶段的教学内容，在课堂上临时出题或给出一定的范围，要求学生构思一至二分钟，然后说一至五分钟，最后由师生共评共赏的一种课堂类型。这种课型能够有效地调动学生积极思考，培养创新思维，极大地激发学生学习语文的兴趣，改变以往教师限题、讲题的陈规旧习，既锻炼了学生说的能力，又培养了学生写的能力，可谓一石三鸟。
记得今年三月下旬，天降尺厚瑞雪，千里冰封，万里雪飘，蓬松松的树挂，白皑皑的积雪，列车一声长鸣。顽皮的学子此时或触景生情，赏雪赋诗；或三五成群，临雪高歌；或课间结伍，甩雪嬉戏；……啊，好一个雪国热闹镇！
有感于此情此景，我设置了一个说文课，以“瑞雪飘飞”为话题，让学生构思、说文。学生颇感兴趣，积极动脑思考。限定时间结束后，我便启发学生主动说文。记得当时同学们踊跃发言，气氛相当活跃。在众多的说文中，学生焦瑛瑛的文说得最为精彩。兹录如下：
春·雪
风，轻轻的吹开了春的大门，把沉睡的大地唤醒；雨，慢慢地拉开了春的序幕，为荒凉的大地梳洗；可是雪来干什么？为大地穿衣服吗？忽如其来的大雪，将刚刚苏醒过来的大地又一次掩盖在银色的棉被下。望着没膝的大雪，我想起姥姥曾说过的一句话：“春天来了，并不是冬的逝去，因为春是冬的延续。”
那年也是这样，阳春三月，下起了雪。我和姥姥坐在窗前，看着翎毛般飘落的大雪，母孙都无语。我在幻想雪停后与同伴们在雪地里嬉戏的场景，姥姥只是攥着我的手，牢牢地，像是怕我消失一样，我心安理得地让姥姥那大而温暖的手攥着，像是泊进了世界上最安全舒心的港湾，只听见厨房里关不紧的水龙头在嘀嘀嗒嗒地哼唱着。姥姥打破了沉静，跟我讲起她与春雪的渊缘。姥姥的父亲被国民党打死那天，雪在哭泣；姥姥出嫁那天，雪在哭泣；舅舅出生那天，雪来道喜；出生四天的我来到这个家时，雪来道喜……姥姥讲得十分入神，直到眼角显出星的光芒。她回头看了看我这个年轻的听众，接着说：“你要知道，春天来了，并不意味着冬的逝去，因为还有春，春是冬的延续。”我想姥姥太感伤了，耸了耸肩，向窗外看去，只有厨房的自来水在讲述着无人听懂的故事。
又是一年，依然是阳春三月下起了大雪。这一年，姥姥病重了，严重到饭吃不了，水喝不了，话也说不了的程度。我瘫坐在姥姥身旁，用力地攥着她的手，牢牢地，就像当年她攥着我的手一样。姥姥用力地对我笑了，笑得好艰难。这时我哭了，泪如雨下，朦胧中看到姥姥在挣扎，只感到脸上的眼泪被姥姥那只依然温暖的手抹干。我停了下来，只见她摇摇头，用尽浑身力气指了指窗外。我知道姥姥喜欢雪，便拭去了窗上的水气。窗外大雪纷飞，姥姥用力地哼哼，可我最终没能明白她想说什么……第二天早晨，姥姥在雪中驶向天堂！我依然瘫坐在姥姥身旁，攥着那“温暖”的手，看着窗外的雪。她那挣扎的神态，用力哼哼的表情，在我脑海中闪来闪去，“……春是冬的延续，是冬的延续”的声音，在我耳畔回荡。我明白了，终于明白了，“春天来了，并不意味着冬的逝去，因为春是冬的延续；您去世了，但您的生命，您的灵魂并未消失，因为还有我，我是您生命的延续！”
今天，阳春三月又下起了雪，姥姥，您看到了吗？
这篇题为《春·雪》的文章，通过描绘春雪的纷纷扬扬，穿插“我”和姥姥的一段往事，援引姥姥的一段箴言：“你要知道，春天来了，并不意味着冬的逝去，因为还有春，春是冬的延续。”全文由此拓展出“春天来了，并不意味着冬的逝去，因为春是冬的延续；您去逝了，但您的生命，您的灵魂并未消失，因为还有我，我是您生命的延续”的哲理。
这并非一篇纯粹的写景文字，而是将景、事、人、理融于一炉，在立意上颇有深度，构思巧妙，足见说文者的文章修养。虽然语言还缺乏锤炼，但在课堂上仅以几分钟构思，几分钟说讲，竟能够说出如此有见地的文章，实属难能可贵。
由此，我得出这样的体会：对学生作文不放心，限题、讲题的陈腐模式必须改变，必须鼓励学生多观察，勤思考，多练笔，学生的创造力自会迸发出来，教师必须担当学生创新思维的引路人。
二、质疑课
所谓质疑课，就是教师依据所讲授的内容，巧妙地引导学生对那些尚不理解的内容，或理解不深透的内容，或需要拓宽拓深的内容等加以质疑，教师予以精当地点拔、解疑的课堂类型。
追本溯源，质疑课发轫于“至圣先师”孔子。孔子的教学，大多属于此种课型。此种课型对施教者的要求相当高，首先就是对知识的要求，其次是对教师驾御课堂能力的要求。它要求教师针对本节课的内容，将知识和方法准备全面、到位，坚决杜绝教学中出现“卡壳”现象，师生必须做到有疑必问，有问必答，上出高质量的语文课。
尝试这种课型之前，我曾顾虑重重，总怕被学生问住，下不来台，丢了面子。但“不入虎穴，焉得虎子？”再难的课型也应该有人去尝试，何况前人又给我们树立了光辉的楷范，自己又有志于教育教改的伟大事业呢？于是，这种课型终于被尝试起来。
今年三月十九日语文课，在处理完《汉书·苏武传》的阅读训练之后，针对本段文字的内容，我设置了质疑课，要求学生就段内内容质疑。兹录如下：
学生一：“久之，单于使陵至海上。”“海”指何处？
师：“海”指匈奴境内的一片大水域，即今俄罗斯境内的贝加尔湖，为世界上最深的断层湖。
学生二：“扶辇下除，触柱折辕”中“除”字是什么意思？
师：“除”古代指殿阶，与今义不同，今义为“除非、开除”。
学生三：“区脱捕得云中生口”中“云中”什么意思？
师：“云中”是汉代郡名，在今内蒙古自治区托克托县一带。苏轼《江城子·密州出猎》“持节云中，何日遣冯唐”即此。
学生四：“臣事君，犹子事父也，子为父死亡所恨”中“死亡”何解？
师：这句话要注意节拍（停顿），读作“子为父死/亡所恨”，“亡”通“无”，“死亡”古今词义不同。
学生五：“武闻之，南乡号哭”，“南乡”不懂。
师：“乡”通“向”，“南乡”是向着南方，为宾语前置句。
学生六：“子卿不欲降，何以过陵？”“过”字不懂。
师：“过”为“拜访”，今义为“路过”，古今词义不同。
……
学生质疑的知识五花八门，有古汉语知识，有历史上的地理知识，凡是他们不懂的，都成了他们质疑的内容。上学期我讲授《念奴娇·赤壁怀古》时，也曾尝试了这种课型，如这堂课一样，学生质疑踊跃，提出了好多令我没有想到的问题，幸亏我平时爱读书，学生所提问题均在我知识储备的范围内，师生质疑、解疑顺利，达到了预期效果。
质疑课给了我这样一个启示：第一，教师必须处理好桶水与碗水的关系，平时博览群书，知识功底深厚，才能满足学生的知识渴求，也才不会出现“卡壳”现象。第二，质疑课也应重点突出，不能面面俱到。质疑课上，教师首先要引导学生抓住重点知识，如影响解答阅读题的知识；其次才是影响全文理解的那些知识，要求学生有重点地质疑，教师解答也要先重点，后其他，坚决避免眉毛胡子一把抓，否则，质疑课就会成为主次不分的糊涂课。
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