首页 -> 2007年第10期
让语文课堂充满差异
作者：刘用哲
以七年级语文第二册中的一篇课文《孙权劝学》为例，这是一篇自读课文。纵观全文，内容简单，蕴含的意义也不深奥，我原计划只用一课时完成，以学生的自学为主，由此只设计了疏通大意、人物分析和意义归纳几个环节。可实际教学过程中我竟用了两个多课时才完成。问题就出在自主学习的讨论环节上。当自学开始后，班上的学生就分成许多小组展开了热烈的讨论，从文本中情节的发展、人物的变化一直到故事发生的背景，甚至有的小组还探讨了孙权为什么要吕蒙加强学习的问题。到底是在学什么？肯定是和当时的政治军事形势有关。课堂上几乎展现出了百花齐放的态势，居然让我这个老师有点无所适从了。我的一个问题设计往往会引起学生好几种回答，学生的想法千差万别，体现出了极大的发散性，让我几乎无法想象。脑力激荡理论在这里表现得淋漓尽致。而在课本剧表演过程中，学生非凡的创造力更是被极大的激发了出来。他们分别依据自己对文本的理解其乐无穷地展示着自己的创意，有的把前后历史故事串联起来，有的进行角色互换。一句话，整个课堂充满了活力。
这就是在语文课堂教学中，我们时常遇到的一个感到头痛的难题：精心准备的教案常常和学生学习的实际相脱节，哪怕是再小心翼翼地做到“眼中有教材，心中有学生”也无济于事，学生的思维活跃总是能超出预计，给我们造成一个又一个短暂的“束手无策”。以提问为例，每每一个问题就能引起一片各式各样的回答，有的甚至离题甚远（现如今学生展开联想的能力极强）。摆在我们面前的一个难关是一种两难的尴尬境况，到底是丢下教案和学生一块探讨，还是置学生的发言于不顾紧扣我的教学环节，坚持完成教学计划？我们经常选择后者。可真正应该选择的是前者。学生是一个个活跃的个体，特别是现在的学生，视野一般都比较开阔，回答问题千奇百怪并不稀奇，这正表明他们的思维在发展。老师若忽视这些因提问碰撞出的“火花”，就是事实上的不尊重学生，也就是在漠视学生个性的发展。语文课要突出它的个性，模糊它的共性，使学生就像一块块不同的海绵去吸收他们不同的水分。就以《孙权劝学》这篇课文来讲，我在另一个班执教时，同样的教学形式却产生了大不相同的内容。学生的讨论、表演，以及从中得到的感悟都不尽相同。这种因突出个性而产生的差别正是我们在教学中所希望得到的。也是教育所要达到的目的之一。
著名教育家陶行知先生认为：好的先生不是教书，不是教学生，而是教学生学。这比机械地灌输一些知识点，按部就班实施几个教学步骤要更有成效。不要担心课堂共建过程中老师会在学生面前“出丑”，只要我们树立了与学生一起学习、共同发展的观念，就会使师生双方都得到收益，达到“教学相长”。
“授人以鱼莫若授人以渔”。但如果只给学生一个活动的空间呢？在老师的引导下他们会发挥出怎样的聪明才智？这恐怕没有一个人能回答。他们也许会创造出让我们都想不到的方法来，并且用这些方法来自主地寻找知识。正如苏霍姆林斯基说的那样：“教给学生借助于已有的知识去获得新知识，这是最高的教学技巧所在。”当然，语文课中产生的差异不仅仅是我们老师的愿望，更重要的是它和语文教学的实际有很大的联系。归纳起来主要有两点：
第一，语文课的差异性和它本身的学科特点有很大联系。语文教材内容丰富，课程资源更是浩如大海取之不尽。语文新教材七年级第一册中还特意安排了一节综合性学习课——生活之中处处有语文。它明确地告诉我们，课本知识只是语文学习中的一个极小的部分，语文课本在我们的课堂教学中只起到范例的作用，要通过这套范例引导学生去面对更广阔的语文天地，更多地知识要从生活中去挖掘。而生活是多姿多彩的，充满着各种差异。当我们从生活中汲取营养用于语文课堂之时，就不可避免地给课堂带来了差异。举例来说，当同一篇课文由不同的老师来执教时，由于老师自身的知识素养不同，审视课文的角度不同，课堂组织也就大不相同，施教于学生自然也会产生差异。这种差异可大可小，但都符合语文教学的特点：发散性。语文课堂就是一个发散行极强的课堂，语文学科就是一个要求思维发散的学科。差异性就是它的必然。
第二，语文课的差异性还和老师的教学方法和学生的学习方法有关。首先，语文学科有它独特的教学方法，它的核心就是要求教师多角度地去解读文本，综合运用多种教学手段。有关这一点的探讨不计其数，不过长期以来，基本的观点一直强调语文课是一种“语言·思维”课，是以问题为核心、合作探究为主的学习形式，后来提出的语感教学，也就是提高学生对语言的感悟能力，实际上是对“语言·思维”的要求更高了。如果我们在课堂上过分注意自己教学环节的完成，忽视学生活跃的发散式的思维，忽视他们个性的存在，总是用单一的方法和角度去阅读文本，强调一致性，那我们的课堂也就失去了生命力。试想一下，当各种差异共存于一个课堂时，那我们的语文课该会多么地丰富多彩。这些差异所碰撞出的火花又会开启一个怎样的智慧大门！能做到这一步就是一堂成功的语文课。其次，学生的个体差异也现实地存在，而且越来越明显。理解方式和学习方式的不同，造成吸取的知识养分也不尽相同，更加促成了差异的扩大化。以语文综合性学习为例，它要求学生自己在课外、在生活中运用方法寻找答案。在这种学习中，过程差异是必然的，结果差异也是必然的。因为学生的素质不同，所处的生活环境也不同。
具体来说，语文课堂的差异性大致可体现在三个方面：教学过程的差异、培养能力的差异、生成情感的差异。相应的教学调整也可从这三方面入手。
一、教学过程的差异
这主要是因为语文教学方法的巨大差异性引起的。语文课堂强调师生互动，随着启发讨论的深入，有时或许会脱离既定的教学计划，预设教学过程也会发生变化，体现出随堂差异性。这种差异可以分为两种，一是同一课不同课堂产生的差异，一是同一课同一课堂产生的差异。前者是因为师生群体的不同，后者是因为学生个体的不同。应该说，这种差异是老师们希望看到的。它能更好地激发教学思维和学习思维，有利于师生的共同成长。面对这种情况，教师应该因势利导，将知识点、能力点渗透到整堂课中，因材施教，不断进行课中小结，鼓励学生不同层次、不同方向的成长。在随堂生成中体现出知识传授的有序，突出重难点。
二、能力培养的差异
过程的生成的差异必将引起知识能力目标生成的差异。一堂课中除预设的知识目标之外可能会有不少随机生成的学习目标，它们的形式可能多种多样，但都能促成学生能力的不同提高。教师要不断甄别这些目标，选取有价值的目标及时拓展，在面向整体的同时兼顾差异，随机整合并形成新的知识点。在这种形式的知识探究过程中，学生各自的能力提升会随之产生差异。实际上也就是都取得了进步。
三、生成情感的差异
新课标确定的语文教学三维目标，情感、态度、价值观目标是最难达成的。因为情感本身就具有个性差异性。不同的教学情景必然会生成不同的情感。随着方式差异和个体差异的不断扩大，这种情感差异会更大，学生的个性会尽快形成。教师要在教学中看重情感的差异，调动学生的感情，注入自己的情感，和学生进行情感互动。力争在感性认识中形成理性的态度，树立高尚的价值观。这种情感的生成也许比知识的学习和能力的培养更重要。
综合以上论述，我们对语文课堂的预设和生成，一致和差异的辩证关系有了更明晰的认识。这是矛盾的同一体。因此，在实践中，我们的语文教学计划应该“框架更大，设计更细”。要设计一个大的舞台，粗略的主线，考虑它可能延伸出来的众多支线，让这些支线产生更多的差别， 并培养差别，容忍差别，以激发思维，收到好的教学效果。课堂的差异就是课堂的活力。这样，才算是一节新课标中的语文课。
以上只是我个人在教学中的一些看法和认识，我希望能和更多地同行一起来探讨这个问题，活跃我们的课堂，丰富我们的课堂。
刘用哲，中学语文教师，现居湖北襄樊。