首页 -> 2008年第3期
寻求语文教学中问题生成的有效性
作者：钟 红
一、让学生先开口
《语文课程标准》中多次提出学生阅读时要“获得独特的感受和体验”，“有自己的情感体验和思考”，“应引导学生设身处地地去感受体验”。那么何谓体验？体验就是主体内在的、历时性的知、情、意、行的亲身经历与验证。这里既有情感因素，又有认知成分，二者相互交融在一起，以“情感体验”为中心，渗透到阅读教学过程之中。学生以文本为载体，引发对文本蕴含的思想感情的品味，从而获得对文本内涵的深刻体验。
动态开放的前提就是教师充分尊重学生独特的感受和体验，改变以往依据“事先预设”好的“模板”在课堂上进行“复制”的教学状况，把学生当作课堂教学中不可分割的一部分，以自己的智慧随时监听课堂中的异动，使教学内容在师生的共同参与中随教学情境的发展而不断生成。因此，在阅读文本前，让学生开口先说，就有助于教师从中掌握学生已有知识水平和能力发展水平，获得学生头脑中已有的可利用的教学资源，再根据学生原有的认知程度生成新的教学起点和因人施教的切入点。
如我在教学《爸爸的花儿落了》时，让学生结合自己的经历或感受找出文中令其感动的句子或情节。学生们纷纷结合自己的生活经历对文本做个性化解读：有的讲到了面对亲人逝去的悲伤，有的讲到面对朋友离别的伤感，有的讲到面对成长困惑的无奈……学生们的情感完全沉浸到课文的情境中去了，如果我再按预设方案继续下去，就会遏制水到渠成的情感之流，使本来鲜活灵动的课堂陷入僵局。在学生发言之际，我觉察到学生们对生命中遇到的这些问题只有感性的体察，没有理性的面对。于是，我抓住这一点，抛开原有教案，临时增设了一个环节：“在成长的过程中，我们无法避开命运突如其来的安排，但我们有选择的权利。我们可以选择逃避，选择脆弱，也可以选择镇定，选择坚强。读了这篇文章，面对自己的成长，请谈谈你的想法。”学生由此被引向更高的境界理性地看待成长。
二、巧用学生的话
传统教学认为，通过字词就可以将观念、概念甚至整个知识体系由说话者传递给听话者，其实际上是一种误解。建构主义者认为，事物的意义并非独立于我们而存在的，而是源于我们的建构。学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一标准的理解。但是，我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点的基础。
动态开放的课堂中，教师要改变以往的误解，把预设封闭式课堂中“老师讲，学生听”或“学生讲，老师听”的单向流程，扩展为一个多维立体的动态场。教师作为“平等中的首席”在阅读过程中扮演组织者和主持人的角色，在课堂上抓住学生回答中一些很有意思的话，穿针引线，挑起生生之间的互动，最大限度的促进班级学生之间的合作，再从比学生更高的思维层次上加以引申，由此及彼，突破预设方案，灵活地调整教学设计，生成“趁热打铁”的新教学思路，使课堂出现一些让人记忆深刻的闪光点，从而取得出其不意的效果。
如李镇西老师在教《在烈日和暴雨下》一课时，有学生认为作者写烈日和暴雨是为了烘托祥子的苦难生活，别的学生对此也没有异议。这时，李镇西老师以其敏锐的视角发现了其中的教学资源，他马上追问：“为什么一定要写烈日和暴雨才能反映其苦难生活呢？把祥子放在春天、秋天和冬天行吗？”这样就产生了“于无声处听惊雷”的效果，学生之间的讨论由此引出，学生的思维也因此走向了更高的层次。
三、妙用学生的错
在学习过程中由于对于信息的意义的建构可以从不同的角度入手，因此就可以获得不同方面的理解。学生因其知识经验积累的不足，就会使其在面对不同情境时出现理解偏差。这时，教师如果能够摆脱既定课程计划和课程目标执行人的角色，对学生思考过程中出现的错误不轻易加以否定，及时发现其中的教学契机，与具体情境联系起来，适时进行引导点拨，就有助于学生进行多角度的理解，形成背景性经验。
如在教《信客》一文，我用“穷愁潦倒”来形容老信客的生活时，就有学生指出“穷愁潦倒”是形容新信客在当信客以前的生活，不是指老信客的生活。显然，学生已经了解了文章的内容，也清楚了“穷愁潦倒”这个词的意义，然而在转换了情境后，却出现了认识偏差。这表明学生对文章内容的认识比较片面。我抓住这一契机，改变原有的教学设计，请教学生能否用这个词语来形容老信客的生活。一石激起千层浪，学生们结合自己的生活实际和对文章的理解，纷纷谈了自己的看法，并产生了争论。结果学生们不仅对信客生活的艰辛有了更深的理解，还进一步弄清了这个词的使用情境，课堂所达成的目标远远超出了我的预期。
四、善用学生的问
建构主义学习理论认为，当学生已有知识不足以生成和建构新思想、新观念时，新旧知识之间将有一段距离，这个距离就表现为问题。构建动态开放的语文课堂，就要通过培养学生质疑、探究、批判等多种思维方式，帮助学生发现这段距离。当学生意识到这段距离时，就会产生强烈的动机去发现问题、探索问题，语文课堂随即就会呈现出“柳暗花明又一村”的美好境界。这就需要教师顺着学生的思路来组织教学，善待学生的提问，通过延时回答、步步追问等策略，从中发现引导教学深入的契机，不断加深学生的认知，从而推动新知的生成。
如教学《说屏》时，我刚说了题目，就有学生叫道：“《爱莲说》！”这时我意识到学生是把两个“说”混淆了，也暴露出学生对于议论文和说明文两种文体的不理解。我没有再按原有的计划讲解说明文的特点，而是抓住学生这一声，连续追问道：“《爱莲说》中的‘说’是什么意思？《说屏》中的‘说’又是什么意思？两篇文章的写作目的各是什么？《爱莲说》和《说屏》这两个‘说’是不是一样的？它们为什么会不一样？”学生从两篇文本出发，随着问题一步一步深入，在比较了两篇文章后，理出两者的区别。这一声，虽然使教师抛开了原有设计，但是，在解决问题的过程中，教师不仅达成了预定的教学目标，而且还意外地辨析了议论文和说明文两种文体的不同，可谓一举两得。
当然，在动态开放的语文课堂上，可供利用的契机远不止以上这些。这就需要教师具有海纳百川的智慧、宽容平和的气度、与时俱进的理念、敏锐犀利的眼光，蹲下身子平等的悦纳学生，将我们的阅读教学真正变成一种以文本为对象、以教会学生阅读为目标的“多重对话”（师生对话、生生对话、师生与文本对话）。当我们的学生从这种多重对话中真正学会了阅读，达到了“不需要教”的境界，学生的语文素养也就会如“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”那样自然地呈现出来。
钟珺红，语文教师，现居浙江绍兴。本文编校：左晓光