首页 -> 2008年第4期
阅读教学与课堂辩论
作者：陈桂贤
一、辩主旨
我们常说“仁者见仁，智者见智”，因而不同的读者对同一作品的主题理解是有差异的，这种差异正是文学作品多解性和丰富性的表现。有些课文的主题看似有传习已久的定论，但学生根据自己的个人体会，却常常能提出不同的看法。教师应尊重学生的独特见解，保护学生的求知欲和好奇心。如《扁鹊见蔡桓公》，按通常的教法，就是把文章的主题概括为：“寓言通过桓公讳疾忌医致死的故事告诫人们，要正视自己的缺点错误，不能拒绝批评帮助。”教学上却有学生提出了质疑，认为桓公并非“讳疾忌医”，而且支持者不乏其人。于是我因势利导，组织了题为“主题是否讽刺桓公讳疾忌医”的课堂辩论会。
正方陈述基本上是把课文内容梳理了一遍：扁鹊规劝时平易近人的和缓语气，几次三番的耐心态度，却遭到桓公“不应、不悦”的冷遇。桓公还扬言“医之好治不病以为功”，他讳疾忌医的形态跃然纸上；而且对医术高明、医名远播的专业人员猜忌诋毁，分明是以“小人之心度君子之腹”嘛！如果桓公不是打心底瞧不起医生，扁鹊何至于热脸贴了冷屁股，好心反而没好报呢！如果桓公不是独断专行、霸道成性，扁鹊又何至于一“索”即“逃”，“三十六计，走为上策”呢？桓公病入膏肓，不可救药，体痛致死，纯粹是他自己讳疾忌医、刚愎自用所致，实属咎由自取！况且，我们强调的是“讳疾忌医”的比喻义，即掩饰缺点，不愿改正。
反方有备而来，也不甘示弱。他们娓娓道来，同样头头是道：桓公起初态度冷漠，语气生硬，一方面是他有国君的尊严和架子，最主要的是他并不知道自己有病，他并未感到身体有任何异样，所谓不知者无罪，怎能算是刻意掩饰自己的病情和缺点呢？不随便怀疑自己有病，这恰恰是现在提倡的身心健康的良好心态。一旦“体痛”，即“索扁鹊”，这正表明他有病即医，知错即改！文章批评桓公只是其次，最主要的是“喻老”，即是用比喻来说明老子“图难于其易”和“为大于其细”的观点。所以作者不厌其烦地细叙了扁鹊分析医理的精辟见解。随着病情的加重，医治难度也逐渐加大，正好印证了俗语所说“病从浅中医”的道理。可见，这才是文章的重点，要突出的是防微杜渐。
因为双方各抒己见，论理上条分缕析，水平势均力敌，结果各有千秋，所以，我在肯定了双方陈述，综合了两方意见后，与学生一起，把文章的寓意概括为：通过蔡桓公不听指教、刚愎自用导致身亡的故事，告诫人们，要防微杜渐，未雨绸缪，听从教诲，避免讳疾忌医、主观武断，以致后悔莫及。
二、辩形象
人物形象往往不是单一化、脸谱化的，其在作品活动的多样性、复杂性导致了读者理解的差异性、丰富性。“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”不同的读者站的角度不同，就会产生对人物形象的不同评价，即人们常说的“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。例如，对于《曹刿论战》中的鲁庄公，普遍认为他是“肉食者鄙”的典型代表。正方从他不明取胜条件，不懂作战时机，不解取胜缘由等来论证鲁庄公目光短浅的观点。
而反方则从最高决策者的角度进行反驳，也是句句在理：他尽心尽力治国，做到了取信于民；耐心纳谏，从善如流，面对曹刿的直言相问，做到了礼贤下士；诚心诚意用人，听取了曹刿作战方案，取得胜利；实事求是，“知之为知之，不知为不知”，虚心请教，不耻下问，聆听曹刿的战后分析，使自己有所长进。作为一个最高领导人，鲁庄公在军事上显得幼稚无能，但在政治上却显得相当成熟老练，他能容人之短，用人之长，不失为一个明君。评价鲁庄公，怎一个“鄙”字了得？
我对双方评价人物既能抓住细节文句又能整体把握表示赞赏。还告诉学生，要认识鲁庄公的“庐山真面目”，不能只看单方面。还提示学生可以利用网络、图书馆等条件查阅资料，以期获得对人物较全面客观的评价。
三、辩情感
王夫之曾说：“作者用一致之思，读者各以其情而自得。”意思是作者借作品表达一种思想感情，读者却往往根据各自的生活情感体验来感悟。比如盛唐王翰的边塞诗《凉州词》，对诗歌感情的解读历来颇多分歧，有的认为是豪壮之词，有的认为是极为悲痛之词。学生的理解也存在截然不同的两种意见，一种认为是军中将士心中清楚战死沙场，自古皆然，所以早将生死置之度外，临行前仍然痛饮一番。酒壮豪情，琵琶助兴，即便是醉卧沙场，也要坦然自若，不避嘲笑。表现的是视死如归的乐观主义精神和慷慨激昂的英雄主义豪情。另一种认为“君莫笑”是近乎哀求的语气，并非是豪言壮语“任君笑”。“古来征战几人回”是无可奈何的哀叹，流露出对出征凯旋、解甲归田的失望，表达了对连年征战的厌倦和控诉。从“欲饮琵琶马上催”的诗句可见战事频仍，将士们想暂饮一杯也不得安宁，连忙里偷闲、借隙喘息、苦中作乐的机会也没有。而第一句起笔色彩奇丽，正是欲抑先扬，反衬了将士们心情的悲凉！
对这种情形，我没有机械地否定学生的第二种解读。我只是告诉学生，从诗的整体风格来看，与“浊酒一杯家万里，燕然未勒归无计”的词境终究不同，我一直都把此诗当作豪壮之词来欣赏。
四、辩情节
对情节合理性进行辩论，可以使道理越辩越明，认识越辩越深。对愚公移山是否合理的争论，向来是各执己见，众说纷纭。在课堂上组织学生辩论，可以使学生明辨是非，认识全面，形成正确的价值观。
支持移山的同学认为：愚公移山目的明确，成竹在胸，以发展的眼光看问题，表现了克服困难的勇气和改造自然的胆识，是深谋远虑、高瞻远瞩的明智之举。
持反对意见的同学认为：愚公移山山高力小，工具简陋，不自量力。路途遥远，劳民伤财，不切实际。如果不是天神相助，他不可能成功！天帝也太多虑了，真是好糊涂啊！况且，为了“指通豫南，达于汉阴”，凿山毁林，得不偿失。而且，方圆百里的空地又将如何利用呢？既然有雄心壮志，何不开条隧道？既达目的又不至于破坏自然环境，两全其美，何乐而不为？
通过对故事情节的辩论，打开了思路，拓展了知识。与此相似的还有《犟龟》，最后小乌龟参加了狮王29世的婚礼，是否能算成功地实现了目标呢？对此类课文的辩论，应强调文章寓意的思想教育意义，不应偏离了“文以明道”的方向。还可以进一步向学生明确：这是虚构作品，结局出人意料之外，又在情理之中。这是寓言童话写作的手法之一，用合乎情理又出人意料的情节结局给人以情感熏陶、审美享受或哲理启迪。后来，我顺着学生对愚公移山辩论的情景布置了一篇想象作文《愚公移山之后》。从习作看，学生想象大胆，作文情节丰富，异彩纷呈，想象力和写作能力得到了很好的锻炼。
可供辩论的情况还有很多，如辩写法、辩用词等。只要师生用心去发现、去挖掘，教师能珍视学生的独特感受、体验和理解，就能选定恰到好处的辩题进行辩论，以帮助学生理解课文，把握全篇，使教学能举重若轻地突出重点、化难为易地突破难点，让课堂频频出彩、平添亮点。然而，课堂辩论会运用于语文课堂教学还是要注意几个问题。
1.选题平均，既贴近文本，又高出文本，避免明显的倾向性。选题应为双方留下较大的思维空间，调动学生阅读的兴趣，激发探究的欲望，才能引起双方的激烈交锋。如《驿路梨花》一文，辩题为“雷锋精神有无必要传递”则毫无意义，它存在明显的倾向性。
2.紧扣课堂，缘文而发。不能为辩而辩，追求形式，脱离课文重点，游离教学内容，不切实际地生搬硬套，流于泛滥。如同样是教学《驿路梨花》，有教师曾组织学生围绕“大学生火海救老农值不值”的话题进行辩论，表面上是从课文颂扬的雷锋精神延伸到人生观、价值观的教育，貌似相符，其实学生的发言却与课文毫不相干，可以说是貌合神离。语文课成了地地道道的思想政治教育课。这种做法恰恰是种了人家的田，而荒了自家的地。
3.教育学生注意辩论的修养。在辩论时互相尊重，用语文明，彬彬有礼，以理服人。发言对事不对人，更不能出口伤人，搞人身攻击。还要尽量克服争强好胜、胜王败寇的狭隘心理。做到略胜一筹的能谦虚为怀，甘拜下风的能服膺于理。同时，防止学生在细枝末节上纠缠不休，陷入咬文嚼字式的狡辩和强词夺理式的僵局。例如对愚公移山的问题，“开隧道”的说法显然与历史条件相去甚远，甚至有学生抓住愚公不符合计划生育政策不放就是钻牛角尖，对此类情况，教师要及时引导或制止。
4.教师应有即时点评。从发掘闪光点入手，本着站位与学生平等的原则，与学生探讨，给学生鼓励。同时表达自己的立场，以一个读者个体的身份表明自己的理解。
课堂辩论只要运用得当，就能很好地为语文教学服务。《语文课程标准》提出了关于阅读课教学策略的实施建议：“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”在语文教学中，根据课文内涵的丰富性和学生思考质疑的契机，恰如其分地组织课堂辩论会，鼓励学生进行多角度、多层面、多元化解读和感悟文本，能有效地实现这一策略。
陈桂贤，语文教师，现居广东英德。本文责编：黄碧斋