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阅读教学中情感体验方法例说
作者：吴蔚萍
一、激发想象，语境体验
张志公先生说过：“分析语言现象，必须把它和它所依赖的语境联系起来，离开一定的语境，把一个语言片断孤立起来分析，就难以确定这个语言片断的结构和意义。”大师的这番话明确告诉我们，在语文教学中要通过各种途径引导学生进入语境，体验语境的多重内涵。
第一，语境的文化背景体验。由语言符号所形成的语境总会或多或少折射出一定社会、民族特有的文化传统和文化心理，对这种文化背景的体验和诠释总会影响学生对语境甚至整个文本意义的把握。教师应采取多种方法，引导学生借助想象融入特定语境中，使学生已有的文化心理与语境特有的文化背景相契合，从模糊的情绪感染走向强烈的情感共鸣，最终获得真挚深沉的情感领悟。
例如小说《药》的结尾在华、夏两家母亲上坟时有一段环境描写，描写的中心是一只“乌鸦”。“两人站在枯草丛中，仰面看那乌鸦，那乌鸦也在笔直的枝树间，缩着头，铁铸一般站着。”学生初读这段文字时，一般都能感受到一种凄凉、荒芜而又压抑的气氛，但是，细说起来，又难以准确地解释此种感受的原因和此中的深意。此时，教师便可采用点拨法引导学生根据已往经验对语境的文化背景进行诠释和体验，使他们明白：在汉民族的文化传统中，乌鸦是恐怖、神秘、不祥的象征，此处乌鸦与坟场景色相一致，营造了一种悲怆、死寂而又压抑的氛围。
第二，语境的心理活动体验。语文课本中的叙事作品，特别是小说、戏剧、散文等文学作品，塑造了一系列性格迥异、血肉丰满的人物形象。这些人物形象的塑造离不开复杂而微妙的心理描写，而且这些心理活动在很多情况下不是直接用文字描述出来的，而是内隐在某些语言符号背后，受一定语境的影响和制约，需要读者展开想象，细细地去琢磨、体味。
例如《林黛玉进贾府》一文，通过林黛玉的所见所闻，基本交待了贾府的主要人物，也初步展示了林黛玉的性格特点。学生在初步阅读了课文之后，往往对前一方面有所把握，但却觉得课文对黛玉性格刻画并不多。这是因为文本没有直接描绘她的心理活动，而是通过她在一定环境中的言语行动曲折地传达这一内在信息。其中，几个极为精彩的细节，构成了一个特殊的语境，传神地刻画了黛玉的性格。“贾母因问黛玉念何书。黛玉道：‘只刚念了《四书》。’黛玉又问姐妹们念何书。贾母道：‘读的什么书，不过是认得几个字，不是睁眼瞎子罢了。’”，此时，作者并没有接着描写黛玉的心理活动和反应，一般的读者往往也就一扫而过了，但是联系后面“宝黛初会”中的一个细节，我们会发现事情并不这么简单。“宝玉便走近黛玉身边坐下，又细细打量了一番，因问：‘妹妹可曾读书？’黛玉道：‘不曾读，只上了一年学，些须认得几个字。’”，黛玉的前后答语，迥然不同了。尽管贾母只是随口一句话，说明黛玉在听了贾母的话之后，已从中感觉到自己的答话不够得体，因此迅速进行了调整。假若我们把自己放到这么一个环境中去体验一下，我们便不能不为小小年纪的黛玉能如此回答而深有感触。结合黛玉进贾府前给自己立下的行为规范“步步留心，时时在意，不肯轻意多说一句话，多行一步路，惟恐被人耻笑了他去”，我们便可感受到黛玉在这一语境中潜在的心理变化，体会到她寄人篱下、慎言敏事的心态，而林黛玉敏感多疑、自尊自重的个性特征也就跃然纸上了。
第三，语境的美感因素体验。在不同的文体中，语境所侧重的美感因素也不同。教师应根据情况，引导学生进行体验，如文学作品侧重于语境内容方面的美感因素，其中，小说重情节，教师可引导学生体验小说复杂的情节和人物性格；戏剧重冲突，教师可引导学生体验戏剧集中而强烈的矛盾冲突；一般文章则侧重于语境形式本身，记叙文语言生动形象，教师可引导学生从语境意义的生动性和丰富性方面去体验；议论文语言准确鲜明，教师可引导学生从语境意义的逻辑性和深刻性方面去体验；说明文语言简洁凝练，教师可引导学生从语境意义的严谨性和周密性方面去体验。
二、品味词语，细节体验
品味词语，要从词语的含义入手。词语的含义可以从三个方面来理解：一是词语本身的字面义，即词语在工具书中的意义；二是靠前后文临时营造的语境义；三是词语在语境义基础上发散出来的文外含义，即隐含义。词语的这三种含义，在阅读教学中都很重要，但目前仍有一些教师一味注重讲解，不让学生自己去体味，这恰如让学生面对一桌佳肴，却只能听人讲菜的味道和好处，不能下箸品尝，致使学生对阅读教学失去兴趣，词语教学也就成了枯燥、机械的肢解行为。体验式阅读教学要求教师指导学生在把握关键词语基本含义的基础上，结合自己的生活经验进行深入体会，获得深刻而富有个性化的理解。具体来说，可从以下两个方面入手：
第一，理解临时意义，辨别不同义项。每个词语都有基本意义，但在具体语境中，却常在词义、色彩、情感等方面受到限定，产生出临时意义。如刘宗明在其《北京立交桥》中写道：“长虹飞架之处，昔日的交通梗塞长蛇阵不见了，红绿灯偃旗息鼓了，人流、汽车流、自行车流自成体系，互不干扰。”文中“偃旗息鼓”一词，词典上有两种解释：①放倒军旗，停打军鼓，指秘密行军，不暴露目标，也指停止战斗；②比喻停止批评、攻击等。但是，这两种解释用在这句话中都不合适，因为它的主语是“红绿灯”。结合上下文，这里用的大致是“没有”“停止”的意思：因为有了立交桥，南来北往的人和车各走各的路，不再需要红绿灯来指挥交通了，所以说“红绿灯偃旗息鼓了”。这里用的是它的临时的比喻义。
第二，结合具体语境，体味词语的隐含意义。阅读教学中，教师要引导学生透过词语的表层含义去理解它的隐含意义，即文外之意、弦外之音。如鲁迅先生在《为了忘却的记念》中写道：“年青时候读向子期《思旧赋》，很怪他为什么只有寥寥的几行，刚开头却又煞了尾。然而，现在我懂得了。”许多学生不明白鲁迅先生从这么“寥寥几行”之中，懂得了什么，如果他们能够了解西晋司马氏的专权统治，了解稽康、吕安的遭遇以及向子期与他们的关系，再置身于鲁迅所处的社会环境中，设身处地地体验一下鲁迅当时的感受，那么他们就能明白鲁迅到底懂得了什么，就能明白这么寥寥几个字蕴藉了鲁迅多少悲愤和痛楚。
三、移情入文，角色体验
移情，原是美学用语，指在审美活动中，审美主体把自己的情感投射到审美对象上去，在对象主体化和主体对象化的双向活动中，实现主体与对象之间的交流和对话。在阅读教学中引导学生体验时，移情指的是教学主体与对象在教学过程中产生的共时、多向的协调运动。具体表现为教学对象激发师生的生命体验；学生对教学对象的丰富和提升；师生之间、生生之间，同声相应，同气相求，产生心灵的契合。体验式阅读教学强调学生与文本之间的双向情感交流和对话活动，既重视学生对文本的接受和把握，又强调学生对文本意义的丰富和补充。因此，除了指导学生把握语境、品味词语外，还要引导学生从自己的情感体验出发，对文本进行个性化的解读和创造性的诠释。要使学生做到这一点，最为有效的方法是在把握文本意义的基础上，引导学生全身心投入到作品的情感凝聚物——意象中去，进行角色体验。这也是使体验从静态走向动态，从内隐走向外显的有效方法。
角色，原指戏剧或小说等叙事作品中的人物形象。此处，我们所说的“角色”泛指文本中集丰富的情感和意义于一身的各种人物，不管是外显的作品主人公，还是内隐的文本作者，他们的情感潮流，他们对世界、人生的认识，都是我们角色体验的对象。教学小说、戏剧，我们可以让学生对文中的某个或某类人物形象进行设身处地的深入体验；教学散文、诗歌，我们同样可以让学生对隐含于文本中的作者进行集中深入的体验。
一般地，角色体验的方式主要有两种：分角色朗读和分角色表演。这两种体验方式都要求学生在全面理解人物角色的基础上，在逼真的教学情境中把他（她）们塑造出来。在这种复杂而又逼真的情境中，学生对人物角色的理解会在其他角色的影响下变得更为真切、深刻。因为在角色体验教学中，阅读教学的群体性特征更为明显，学生之间、“角色”之间以及整体氛围与各个角色之间的影响更为巨大，学生对作品形象及其情感的理解也会随之变得深刻。如在《雷雨》一文中有一句台词：“这真是一群强盗！（走至周萍面前）你是萍……凭——凭什么打我的儿子？”这句台词看似平常，实则是侍萍内心感情的迸发。如果不加以深入体会，学生可能只把它当作一句普通的话而不加以留意。如果我们引导学生进入“角色”，置身于文本独特的环境中，亲身感受奔涌而来的事件，体会角色的内心世界，那么这一台词背后所隐含的微妙情感、复杂内涵，便能为学生所体会：“萍”字表现了侍萍终于见到分离30年的儿子之时的激动心情；“凭”字隐含着她对周家两代人的控诉和仇恨；中间的“凭”字则是两种情感的过渡。此时，侍萍那种爱恨交织、欲言又止的复杂情感便能通过这句话为学生所领会。
语境体验、细节体验、角色体验等活动，表面上看是阅读主体对文本局部细节的把握，实际上是阅读主体与阅读对象之间情感上的交流对话过程。在这一过程中，学生的情感被唤起后，便如川流不息的江河源源不断地浇灌着他们的心田。
吴蔚萍，语文教师，现居浙江龙游。本文编校：秦晓燕