首页 -> 2008年第4期
个性化的阅读教学课堂如何生成
作者：田小华
作为课堂教学的设计师，显然，这种教学转型的主导权在教师。笔者长期从事语文一线教学，看到广大语文教师主动地适应和参与新课程改革，把阅读的质点放在学生的身上，但反馈的课堂效果和教学效果很多并不明显。一些教师把课堂上少数尖子生的个性阅读当成了整体的个性阅读，忽略了其他学生的阅读需求，“只见树木，不见森林”，课堂成了“精英课堂”；更多教师由于理论的缺失造成了实践的盲目，课堂上学生的东拉西扯也成了个性阅读，“胡子眉毛一把抓”，忽略了教师的引导作用，课堂成了“自由沙龙”……
凡此种种，都不是真正的个性化阅读课堂，从长远看，它还打击了教师课改的积极性，滞缓了新课改的进程！那么，如何凸现教师智慧，科学地达到个性化阅读教学课堂的生成呢？笔者认为我们要多思考，要寻找教师、学生和教材三个教学纬度的互动统一，从而抓住个性化阅读教学课堂的生成点！
一、要拓宽文本的阅读空间，寻找文本中个性阅读的思维发散点。
“皮之不存，毛将焉附？”，教材是阅读教学活动的载体，是阅读思维的源头活水！语文教材中的优秀篇章，都是作者感情和个性的凝结，无不显示出各自的特点。要实现阅读个性化，关键是教师先学会个性化阅读。如同教育家叶圣陶在谈到作文教学时所说：“教学生作文，老师自己要经常动动笔……用比喻的说法，就是‘下水’”（《叶圣陶语文教育论集》下册第488页），阅读是最富于个性化的活动，教师不能只按照教学参考书、标准答案去分析理解，要引导学生对文本多角度解读，质疑、批判和反思。“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，语文的答案可以是丰富多彩的，看文章的角度可以是多种多样的。诺贝尔文学奖获得者海明威说：“对于一个真正的作家来说，每一本书甚至每一篇文章都应该成为他继续探索那些尚未达到的领域的一个新起点。”（《海明威谈创作》第25页）鲁迅先生在谈到对《红楼梦》主题的理解时，也说到“经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事”！钟嵘倡导“文已尽而意有余”，司空图赞赏“味在酸咸之外”，课文中的“不确定性”与“艺术空白点”正是其潜在的为个性化阅读提供可能的阅读元素。犀利冷峻是鲁迅的深厚，热情恣肆是郭沫若的狂热。学生无目的地走马观花式沙龙阅读不是真正的个性化阅读。“阅读是一种被引导的创造”，我们教师应该在课前钻透教材高屋建瓴，寻找具有思维发散性的切入点，在课堂上以有深度的问题点燃学生的思维火花，以有启发的点拨促进学生的阅读发散，拓宽文本的阅读空间，引导学生去发现，创造学生思维衍生化的可能，才能使学生进入个性阅读的领域。
《项链》的“教点”是很多的，在一次公开课上，执教教师突然提出“既然我们都知道项链是假的，为什么玛蒂尔德不知道呢？”，一石激浪，石破天惊，不仅激发了学生的兴趣，还带动了整个文本的条分缕析，学生各抒己见，课堂成了流动的思维之河！著名特级教师钱梦龙在教学《愚公移山》时，也在课堂中间引导学生讨论“面对两座高不可攀的大山，愚公为什么不搬家呢？”，将学生的阅读视野拓宽到一个更具创新意识的解读层面！
“以我观物，故物皆着我之色彩”（王国维《人间词话》第16页），可见，教师阅读时带着自己个性化的“色彩”，吃透文本装一桶水，如导演一般，在教学中引导学生对文本“增解”、“异解”和“批解”，而不是生搬硬套，依大纲照本宣科，个性化阅读的课堂才有生成的前提！
二、多样化的教学方法与个性化文本的有机契合。
个性化阅读还要求我们建立与之适应的多样化的教学模式。“所谓发现者，实甄别而已，简言之，选择而已”。（彭加勒《科学与方法》第43页）不同类型的文本有其自身的内容张力，它给学生提供了广阔的自由解读和发现的空间，它可以在不同的课型中得到释放！文言教学需要诵读，但说明文就不一定需要！传统阅读教学主要以教师单向的传授知识为主，教学僵化，效率不高。学生很少有机会去开动脑筋质疑问难，缺乏对学生主体性和独立个性应有的尊重。个性化阅读要求教师参与到探究知识的过程中，根据学生与文本的具体情况，因材施教不拘一格，创造不同的教学手法，挖掘学生的潜能，契合不同文本，达到阅读教学的最优化，使教学方法本身就能促进学生不同的个性能力点发挥！把课堂变成“茶馆”，让学生分角色表演《茶馆》，可锻炼学生的口才和角色感悟力；引进《满城尽带黄金甲》电影来和《雷雨》比较异同，能培养学生的辨证能力。而诸如钱梦龙的“三主四式”导读模式，魏书生的“六步自学”教学模式，苏霍姆林斯基的“情景教育”，更值得我们借鉴和学习。现在流行的“诵读法”、“品读法”、“问题讨论”、“课堂表演”……这些带有个性化特点的教学模式也值得我们探索。
在一节研究性学习成果展示课上，授课老师别开生面地把《杜十娘怒沉百宝箱》当作个案在课堂上“虚拟法庭”进行“庭审”：
汇报形式：模拟庭审
原告：杜十娘
被告：孙富、李甲
证人：霍小玉、林黛玉、刘兰芝
法官：包青天
再加上陪审团、观众……角色全由学生扮演，几乎每个学生都有自己的“舞台”，人人必须读透课文并有自己的感悟见解方可胜任，教学新颖，加深了学生对戏剧这种文学样式的认识，课堂成了学生施展自我的舞台，极大丰富了文本内容，充分体现了学生阅读的个性化，不仅学生的个性特长得到发挥，而且得到了立体的语文知识！
“工欲善其事，必先利其器”，个性化阅读的教学模式要有一定的目标性与针对性，要注重操作性与高效性。它因教学对象、教学内容和教学目的不同，可以有不同的设计与选择。加强研究性理论学习，比较并找到适合自己来实施个性化阅读教学的课堂模式，已经成为我们广大教师刻不容缓的任务！
三、尊重学生的个性差异和阅读感受，教学评价多元有界。
人是一株会思维的芦苇（帕斯卡语），世界上没有两片相同的树叶，也没有两个完全相同的学生。教育的本质功能是开发每一个学生的潜能，发展每一个学生的个性，使每一个学生都能得到最大限度的发展。同时，阅读是个人行为，阅读主体是借助自身的生活经验和知识积淀，按照自己的方式解读作品，其阅读必然具有差异性。所以，教师应当以平视的角度承认学生的个性差异和感受多元，“尊重学生在学习过程中的独特体验”“提倡多角度的、有创意的阅读”。在教学过程中首先给学生独立思考的时间去进行解读，让他们带着感情去与作品的形象进行心灵的对话，在情感的审美中自觉实现思想的升华。马克思曾经指出：“人不仅通过思维，而且以全部感觉在对象世界中肯定自己。”（《马克思恩格斯全集》第42卷第125页）对学生来说，获得个性化阅读后的教师评价是马斯诺需要层次中的“超我”需求！因此，与学生阅读相对应的是教学评价的多元有界。评价只有一种标准，不但学生处于被动状态，连老师的主观意愿也很难介入。如此众多的学生接受同一个答案的评判，学生的个性如何体现，创新性从何而来？
在于漪老师的一节公开课上，一个学生突然意外地问课文里“一千万万颗行星”的“万万”是什么意思，如此简单的问题，惹得全班学生大笑，但于漪老师不仅肯定了这个学生的发问和他的真实感受，而且顺带讲解“汉语言的叠词叠韵与语言美”的知识点，讲完还说：“今天这一额外的课堂‘收入’是怎么来的呢？大家要感谢谁呢？请让我们用掌声表达对他的谢意！”这已是一种不是评价胜似评价的评价了！在这样的课堂和这样的评价里，我相信不同层次的学生都会也都敢于发言的！
教学评价不能要求一刀切，要少些绝对化，但也不是说像超女“想唱就唱”一样“想评就评”，不是说连学生“去文本”“反文本”甚至“离经叛道”也予以肯定，阅读的评价也需要教师把握一个“界”，那就是文本的客体限定领域和社会的公认准则！讨论愚公移山是否“破坏生态环境”；批判宝黛的“近亲结婚”……这种把“哈姆雷特”理解成“哈利·波特”式的阅读，是教师要纠正的阅读误区！我觉得要提倡一种动态的“多元有界”的评价体系，在“有界”的前提下“多元”，学生阅读所得的哪怕一点点亮点也给予赞扬、鼓励，使每个学生最大可能地感到其个性化阅读价值的肯定！
总之，实现阅读教学的个性化，提高学生的阅读能力，是中国转型期建设创新型研究型国家培养学生的研究与创新能力，与教育领域中在语文教学层面的迫切要求！教学是多侧面的多层次的过程，它是一门科学，又是一门艺术。作为教师，要遵循教学规律，不断地总结和借鉴，以使阅读个性化的课堂科学而又自然地生成，这既是教学需要，也是教学享受！
田小华，语文教师，现居广东开平。本文编校：王玲