首页 -> 2008年第7期
谨防语文教学中的有害创新
作者：葛维春
一、整合失去本真
某市课改成果展示会中的一节示范课《茅屋为秋风所破歌》：
环节一：介绍杜甫，引出课题。
环节二：教师配乐范读。
环节三：分组合作学习，每组翻译一段。
环节四：图画展示，再现诗歌内容。
环节五：学生上台表演事先准备好的课本剧，体验诗歌情感。
环节六：总结延伸。交流课前搜集的杜甫诗句。师生齐唱《懂你》，结束教学。
在这节课上，有各式各样的活动，如听、看、说、唱、演、画等，十八般武艺全用上了。乍一看，教学设计可谓煞费苦心，注意调动学生各种感观，把多种活动“整合”在一节课之中，让人觉得生动活泼，眼花缭乱。师生之间对答如流，教学环环相扣，清晰流畅，好像非常完美。但是，我们知道，无论何时，语文课都姓“语”，都应“致力于学生语文素养的形成和发展”，都应“指导学生正确地理解和运用语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维”。“整合”的出发点在于全面提高学生的语文素养，着眼点必须放在加强学生对语言文字的理解、体味、积累和运用上，采取的各种教学手段和方法都必须有助于学生感悟语言、积累语言、运用语言，都必须为培养学生的语文实践能力服务。而上面这个课例，热闹的背后是什么呢？一节课，学生除了听老师读了一遍诗歌，自己连读一遍文本的机会都没有，积累品味语言、感悟体验诗情就更不用提了。下课后，许多学生连诗中名句都没有记住，更不用说背诵全诗了。这样的课，能真正实现提高学生语文素养的初衷吗？这样的教学即使有一些效果，但是如此复杂的“整合”，课前师生要付出多少劳动！在师生负担都很沉重的现实教学中，有无实施可能？很明显，这种声光电说唱演的整合是在演戏是在作秀。
新课程倡导语文课程的整合，比如读写听说的整合，语文与其他艺术的整合，课前预习、课内合作与课外探究的整合；学文与育人的整合，思想与情感的整合等等。但是究竟怎么整合，什么时机可以整合，以什么方式整合，都要深入研究，相机处置。但是无论怎样整合，都必须坚守一点：从语文教育的目标出发，为语文教育的目标服务。针对当前语文教学中的这种浮华的整合现象，必须大力倡导平实简易的教学作风，化繁为简，返璞归真，洗铅华去浮躁，回归听说读写的语文常态，追求“本色当行”、实实在在，摈弃花里胡哨的表面热闹与“丰富多彩”。
二、课件弱化解读
多媒体介入课堂后，以其图文并茂、声像可感、动静皆宜的优势在语文教学中发挥着不可忽视的作用，但它毕竟只是一种辅助手段，可借助它创设情境，具体展示，启发想象，但不能喧宾夺主，不能把语文课文由读文变成读图。文本的解读过程其实是思想情感的交流过程，是灵魂间的感召过程，也是读者对文本的再创造过程。学生只有经历了阅读、品味、揣摩、想象、理解、感悟这一系列的语文实践活动，才能获得淋漓尽致的独特体验，以此来实现语文能力的提高和语文素养的飞跃。而不合时宜地使用课件，学生个体的语文实践时间被挤占，学生个体经历的学习过程被压缩，取而代之的是先于并凌驾于学生经验之上的，由教师凭借个人理解、体验、搜索、积累所制作的画面、音乐，这不又落入了传统语文教学重结果、轻过程，忽视学生个体体验的窠臼了吗？
某教师在执教电影文学剧本《音乐之声》时，初读课文后学习生字新词，接着以问题“你们想欣赏这部电影吗？”导入学习，课件播放了十五分钟的录像。在学生聚精会神、屏息凝视观看过后，真正进入文本理解课文内容的时间所剩无几。于是，这节语文课便成了“电影欣赏课”。学生被课件牵着鼻子走，观看课件时间过长，冲淡了学生对文本的品读和玩味，这不仅无助于学生语文实践能力的提高，甚至会严重影响语文学习的质量。
三、尊重异化多元
作者在进行文学创作时，往往赋予作品中的形象特定的含义，或是真、善、美的象征，或是假、恶、丑的代表。面对文本，我们没有理由不尊重它原来的意蕴、价值和内涵。一些教师片面理解课标中阅读理解感受的“多元性”，将其异化为随心所欲的个体思维。比如有学生说《背影》中父亲爬铁道买橘子，违反交通规则，据此某地居然要把这篇散文经典从语文教材中删去；学生说《鲁提辖拳打镇关西》中的鲁提辖，根本不是什么见义勇为的英雄，而是一个毫无法制观念凶残的杀人犯，他涉嫌暴力，应该杀头！有的老师居然对学生的这种观点大加赞赏。这种做法脱离了原著的具体情节，完全曲解作者的写作本意。照此逻辑，孙悟空跟杀人魔王并无二致了。真是岂有此理！
语文新课程标准背景下的语文课堂倡导学生自主探索和发散思维，强调尊重学生独特体验和感悟。培养学生的“离经叛道”，从某种意义上是思维的开放，也是语文的解放，但“离经叛道”不等于背离文本的主旨，无视语文课的特点和规律，“尊重”也不等于是对学生个性化理解的全盘肯定。因为这些有可能是违背文本价值的独特体验，教师如果一味强调独特体验而忽视文本的价值取向，甚至对学生错误的体验也不作评判，不加引导，那么就会迁就学生，纵容学生，无法让学生体验和探究语文自身的语言美和文字美，不能真正实现语文教学的“文道统一”的宗旨。
四、生成排斥预设
预设，是教师对教材内容、教学条件、学生学情以及自身所长进行通盘考虑后，预先设定的教学方案。它是教师教学艺术、教学智慧的结晶，倾注着教师的心血和情感。不管到了什么时候，它都是课堂教学展开的首要依据。而生成，则是指教师根据课堂教学的需要，对一些事先没有预料到的教学资源进行即时配置，改变教学方向，调整教学内容而当下形成的教学方案。它是教师课堂驾驭能力和教学机智的完美结合。预设和生成是相辅相成的。新课改要求语文课堂教学不应只是单向、封闭、静态的知识授受过程，更应是师生间多向、开放和动态的对话交流过程，就是要求教师把握预设和生成的辩证统一关系，从而改变传统教学只重预设、机械实施的状况。然而，由于一些教师对这一理念理解的偏颇，当前，生成备受关注，而预设竟成为保守的代名词。于是，在一些语文课堂上，出现了为生成而生成的怪现象。
一教师在教学《狼》一文时，有个学生问：“狼是国家保护动物，屠夫杀狼是否违法？”教师以为生成的机会来了，立即组织学生对这个问题展开讨论。有的学生认为杀狼不对，有的认为属于正当防卫。教室内你争我吵，乱成一团，最终也没有争出个结果。大家把目光投向老师。老师可能觉得意犹未尽，便问学生假如你是那个屠夫能不能想出一个不杀狼又能保全性命的好办法。于是学生又投入更热烈的讨论中。这样的生成，学生的表现越是“精彩”，思维越是开放，课堂气氛越是活跃，就会偏离语文教学目标越远。
五、朗读冲淡理解
走进语文课堂，琅琅读书声犹如春风乍起，本来是一种令人欣喜的景象。但是一些老师为了体现朗读重要，往往采用自由读、点名读、分组读、轮流读、全班齐读、男女生对读、师生配合读、老师范读等多种形式朗读，生怕课堂安静下来，好象安静就代表着冷场。因此，“书声琅琅”成了该类课堂最值得炫耀的亮点。于是，发出声音的读在阅读教学中找到了本位，得到了回归，但是，不发出声音的读却在不知不觉中淡化了，隐去了。其实，最有效的阅读离不开独立的深入的沉潜的静思，离不开独自的品味涵咏。热热闹闹的朗读、齐读、分角色的合作朗读是可以的必须的，但是不能因此而剥夺学生独立、自由的阅读包括默读，乃至不读与深思。
其实，学生沉浸于文本中，不是一般性地接触文本，而是作为个体生命进入作品，是情与意的交融，言与思的汇合。因而，给足了学生阅读的时间，让学生充分地与文本零距离接触，与作者的心灵相碰撞，这样学生的思维才能自由发散，想象才能自由飞翔。因此，在组织学生有声朗读的同时，还要为学生创设一个细细品味的“场”，一个静静思索的“场”。只有这样，才能实现感悟语言、理解内容、体会感情的完美结合，实现阅读教学的增值效果。
六、评价破坏原则
“语文教学评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”（《语文课程标准》）教师在课堂中对学生的表现给予即时的恰切的评价，不仅可以使学生获得激励、成功体验或者明确不足和思维方向，而且可以给其他学生以暗示鼓舞、指导、启发，从而使整个课堂气氛活跃起来，取得课堂教学效益的最大化。 可是，一些教师曲解“尊重学生主体、鼓励多元解读”的理念，误以为鼓励即是表扬，误以为只有正面引导才是唯一正道，结果出现了许多令人啼笑皆非的闹剧。我们经常在公开课上听到诸如“很好，你真棒！”、“你真聪明！”、“你的回答很有创意”之类的肯定和表扬，但是，学生听到此类的表扬有何触动呢？更有甚者，学生一发言教师便挖空心思想说些表扬的话，对了说是天才，错了说是创新，这样的鼓励就失去了它应有的价值和意义，甚至会误人子弟。超值的嘉奖会让学生产生惰性，长此以往，被夸奖的学生就会“逐渐迷失了自我”，还会在无形中压制着其他的学生、误导学生思维。缺少批评的教育是不完整的，失去客观的赞赏是有害的。
改革必须创新，但是创新未必就是改革。失去理性的盲目创新，非但无助于课程改革，相反会葬送课改的前程。创新只是手段，不是目的，不能为创新而创新。创新必须目标明确，尊重科学。语文教学创新必须尊重语文教育的客观规律，必须切合学生成长的身心特点与母语习得的内在机理，必须服从和服务于语文教育的终极目的。为了提高教学创新的实效，必须走出盲目求新、非此即彼的思维误区。正确的态度应该是：守正出新，辩证扬弃。
葛维春，语文教师，现居安徽太和。本文编校：左晓光