首页 -> 2006年第1期
余映潮教学模式反思
作者：彭红兵
余老师说：“由于“板块”内涵的本质内容是整合教学资料与安排课堂活动，所以它可以用于各种文体或各种课型的教学之中。” 这就是说板块教学模式适用于所有的语文课堂教学。如果是这样，语文课堂教学有什么艺术性可言？
我们很早就知道教无定法。几千年来，没有哪一位教育家能认为某一教学模式是普遍适用的原理。生活是丰富多彩的，学生的个性特点各各不同，老师文化素质和情感倾向也是千差万别的，教学的内容也是多态多姿的，教学模式教学设计必然呈现多样性。我们不是说板块教学模式不好。我们是强调不应该采用固定的模式。上面几个的课例看起来是讲究了变化参差的，特别是《七颗钻石》的活动设计很新颖，但揭开面纱，我们还是能看到其呆板枯燥的脸孔。如果老师们长期运用单一的模式，满足于将几个板块加减乘除翻来捣去，对固有的模式形成了依赖，就会囿于思维僵化的泥潭，教学激情就会消磨殆尽，教学艺术的殿堂就会黯然失色。
二、公式量化的思路
用指定的某一句式说话，是余映潮教学模式的一个鲜明特色。而这恰恰是最令人难以忍受的。凡是一线的教师都清楚地知道学生的语言表达能力差强人意，余老师对此洞若观火，他的出发点是要手把手地教学生说完整的话，说言之有物的话。往往老师还有例句进行示范，给学生一个“抓手”。如在上面的《走一步，再走一步》中共用了“这是……的一篇课文”，“这篇文章写了一个……的故事”，“亨特的爸爸是一个……的人”的等句式来说话。又如，“夏天也是好天气，好在……”，以“这样的时刻……”领起说一段话。“三峡的……美，你看……”，“课文的……美，美在……”，“我从……感受到…… ”，“课文中……写得好，写出了……”，“妙在……写（用）得好，它表现了（说明了、点出了）……”。我们看看，如果课堂教学随处充斥这类固定模式，我们的课堂教学艺术从何谈起？为了不让孩子打着赤脚，我们就一厢情愿地打造一双自己十分满意的鞋子，也不管别人脚的大小尺码，满脸堆笑地鼓励孩子：“来吧，会穿得上的！”。这怎么好啊。无论以何种光冕堂皇的理由都是说不通的。没有什么教学内容苍白到必须用这种单薄得毫无血色的句式。由于个性的差异，每一个人的语言表达也会存在差异。没有谁能规定谁第一句话怎么说，第二句话又该怎么样。我们在哪一个场合是统一了说话格式的呢？如果让我们评课，发表意见，要用上“这是一节……的课，好就好在……”，老师们不拍桌子才怪。老师当然是要教学生说话的。但必须尊重学生的个性差异。我们教学生说话要提出观点，并要有依据支撑，只能给其一个规律性的东西，当然也是可以给学生一个例句的。至于观点在先，还是论据起首；是倾向议论，还是注重抒情；或简明，或生动，只要言能达意，都是很好的。决不能搞 “异口同声”整齐划一。我们只能就学生说话中存在的具体问题给予最具体的指导，别无捷径。这也是语文老师工作的特殊性和艰巨性。另外，我们在要求学生说话时，是否有充分的诱导，是否考虑了学生的情绪呢？学生是否有表达的需求呢？如果答案是“否”，是不是有点强权色彩？
统一句式说话，其教者的指导思想是什么呢？那就是教者在努力搜寻一种类似于数学公式般的东西。既能将语文知识这台机器按一定程序组装，又能按相反的办法拆分。教者想要交给学生一把钥匙，能打开所有的锁。余老师这一指导思想从很多地方体现出来。如《秋魂》的教学设计。余老师归纳出“三层式结构”：第一层，点出事物；第二层，描述事物；第三层，托物寄意。并且指出《秋魂》中的7篇短文几乎都是用的这种三层式结构。然后同学们运用三层式结构来说或者写一篇短文。难道咏物抒情的文章就只有这一种写法？有没有例外？有没有点出事物和描述事物合二为一的？有没有在描述事物的过程中托物寄意的？《爱莲说》“水陆草木之花，可爱者甚蕃。晋陶渊明独爱菊；自李唐来，世人盛爱牡丹；予独爱莲之出淤泥而不染，……可远观而不可亵玩焉。”哪是点出事物哪是描述事物呢？文学作品的创作手法应该是多种多样的，将生动活泼的作品横三刀竖三刀地解剖，量化为一二三四，显然不可取。它唯一的用处只有是可操作性。
还有如《羚羊木雕》的语言学用课--千姿百态表示"说"。余老师将“说”总结出在具体的语言环境中有时省略表示"说"的字词。3．对话中有时用其他的"说"。4．在"说"字之前加上"态度"的修饰。5．用"神情"表示"说"或在"说"字之前加上"神情"。6．带动作地"说"或以动作表示"说"。其实只要引导学生了解“说”的外观上就显而易见的四种形式，强调不能让“说”太单调就行了。不必这么复杂。教学《中国石拱桥》，余老师将说明段的表达式梳理为①说明+描写，②说明+阐释，③说明+观感，④说明+印证，⑤说明+评价，⑥说明+点示六种样式。《论求知》教给“三列式”的语言表达方式。
余老师认为“我们对汉语言组合的‘密码’破解得太少”“语言教学可以尝试‘量化’，可以尝试像数学教学内容那样的台阶化”。教者乐于拿了解剖刀指着鲜活的生命体说“看，这是肩胛骨，这是肱大肌”。余老师将语文课堂教学编成一套体操，我们教师只要合着口令伸伸手踢踢腿就行了。
三、以教为主的角度
《语文课程标准》倡导“自主、合作、探究”的学习方式。分析余老师的课和报告，我们发现整个课堂都是预设的，课堂结构、问题设计、答题格式、学法指导不一而足。其报告也完全是站在教者的角度，讲的是如何如何“教”，而基本不提如何如何“学”。新课程理念要求教师与学生平等对话，共同交流，相互促进，师生之间、学生之间是一种合作的关系。越是将课堂教学设计得有可操作性，就越是以教师为中心，就越是忽视学生的主体地位。我非常提倡老师以自己的独特理解和认识和情感倾向影响学生，但不能是强加的。一上课就在黑板写上“阅读指导----感知一篇 精读一段 背诵一节”，每上完一节课都总出“这节课我们学到的学法是……”老师在每一个路口挥着指挥棒：“往这儿走！往这儿走！”学生有什么自主的余地？
学生对语文文本材料的反应往往是多元的，教师应尊重学生在学习过程中独特的体验。有的课文教学目标可能要师生共同讨论决定。有些问题我们一起探究，有些学法一起来得出；少一些指导，多一些信任。教师是一个组织者，也是一个参与者，甚至也是一个学习者。课堂教学中常常会出现一些不可料的新问题新情况。学生有一个宽松的思维环境，老师也不再是知识权威，他的意见只供学生参考，而非唯一的标准答案。这怕才是理想的状态。比如，课中的生字，余老师总是将它们整理出来：“同学们注意这些字的读音……”。每个学生的知识基础不同，知识面也不一样，这个字对你是生字，对他就不一定是生字。你所列举的生字对我来说不必要，对他来说可能还不够。我在教学中就经常遇到这个问题。结果我的做法是由学生自己找出自己的生字。对学生普遍容易出错的才给予强化。学生的学习由被动变得主动了。再比如“这篇文章美就美在……”。学生并没有美的感受，是老师把强加给学生的。余老师的课中，很少有问题是学生独立思考提出的，也很少有答案是学生相互讨论生成的。学生的创造性受到了抑制。中央教育科学研究所有一个“自学辅导法”基本上是以学生自学为主，实践证明效果不错。我说这些决不是否定教师在课堂教学中的地位，而是说要把学生视为学习的主人，给学生自由发展的空间。