首页 -> 2006年第3期
我看语文教师应试能力的缺失
作者：徐 江
二、学会在语文课文本研究中摄入有效思维成分
面对《留给明天》这道作文题，敏锐地察觉到要从“今天”到“明天”事物流逝过程的哲学角度切入，从流逝过程中的“因果关系”认识事物，这种理性应试能力，对学生来讲还要依靠正正规规的语文阅读与鉴赏这一环节来生成。这就牵涉到“今日”的语文教学是否能为学生提供构成这种思辨意识的营养成分。语文老师负有这个责任，他们应该在自己平日的语文教学中，结合具体的文本解读，首先使自己在理论认识上有长进，有提高，培养自己的思辨能力。只有这样才能为学生树立事物流逝过程中的思辨意识提供有效成分。然而从整体上讲当今的语文界没有这个能力，最可悲的是语文界没有这样超越“常规”的意识。老师自身不懂文本解读的过程本身就是自身思维意识改造和提高的过程。
传统语文课文本解读的教学内容面临着彻底的结构性调整与颠覆。许多所谓的文本解读只不过是对文本的说明，即对文本信息的重复性归结，老师自身没有深度解读能力，只能讲授学生已经懂得的东西，学生不能从老师那里摄入任何有效的构成思维能力的成分。这是当前语文课文本解读最失败的地方。比如高中课文——《〈宽容〉序言》，“常规”的解读就很无意义。该文作者——房龙是一位社会思想史研究者。这篇序文，实际上是一个寓言故事：“无知山谷”的村民被“守旧老人”掌控，他固守着一部“千年”古书所记载的信条，大家过着“宁静”的贫困生活。有些村民冒着生命危险走出了山谷，其中还有一位“漫游者”（实际上就是一位改革家）返回家乡来，他勇敢地揭露“守旧老人”在愚弄人，号召人们走出去，他被“守旧老人”判处了死刑。后来，天大旱，“无知山谷”已无法生存，村民终于推开了“守旧老人”，沿着“漫游者”的足迹，找到新的“绿色牧场”，获得了新生。房龙在序言最后说，压抑新生事物这种事情“过去”发生了，“现在”还在发生着，希望“将来”不要再发生。面对这样一篇课文，许多语文老师都是这样解读：
在这个故事中，勇敢的先驱者和守旧老人进行了殊死斗争。……他毫不畏惧。历史证明，他是对的，他终究得到了人们的尊崇。
那守旧老人奉祖宗律法为不可亵渎，……无知的人们……盲从守旧老人，用沉重的石块砸死先驱者，抛尸山脚。
但是，真理终究是不可抗拒的。一场生存危机迫使人们推翻传统秩序，走上先驱者开辟的道路，终于找到了生存的希望和幸福的家园。
在这样的“课文整体说明”之后，接下来就是进一步总结其思想意义：第一点是“贫穷、落后、反动的根源在无知、愚昧、闭塞。……历史的进步，要靠知识的进步，靠真理的发展”；第二点是“人类追求真理的努力是不可阻挡的，真理是一定要发展的。……探索者、先驱者是可敬的”。以上所引述的内容均出自人民教育出版社高中语文《教师教学用书》第二册，出版时间为2000年11月。
这就是老师阅读序文之所得。我以为读成这个样子就是无效解读。因为“真理是一定要发展的”、“先驱者是可敬的”不需要老师讲嘛！吴平安先生及其同仁或许要问，你徐老师又怎样解读呢？我是这样想的，我要引导学生发挥想象能力，把这个寓言故事中“无知山谷”村民的经历看作是一个小社会历史过程的缩影，分析它动态性生成过程所蕴涵的意义及其所昭示的运动法则。
“无知山谷”村民的经历就是一种象征。“守旧”，只能守贫守困，甚至是死亡；“变革”，就有希望，就有美好的将来。在整个事件的流程中，前边的变化——探索者走出大山又回来揭露“守旧老人”的谎言，村民被环境所迫为求生存勇敢面对“守旧老人”的阻拦而走自己的路，这一切的一切都是后边寻找“绿色牧场”的限定条件。当然，在“绿色牧场”开始新的生活就是前边变化的结果。“前边”的“条件”生成“后边”的结果，这是事物流逝过程中永恒的规律。消逝的“过去”产生着“现在”并且延及“将来”，而“现在”每一种新情景出现——至少是决定它出现的各种条件——是可以从在它出现之前的“过去”中找到的。我们要从“无知山谷”的村民前后经历的变化中，读懂事物生成过程的原理——事物如何生成将决定它是什么，而它生成前的条件又将影响它的生成过程。“守旧老人”和“漫游者”各为“无知山谷”村民的生存发展提供了不同的生成条件，所以“无知山谷”村民在不同的条件下，他们将成为不同的村民。房龙希望残害“漫游者”的事件“将来”不要再发生，就必须在“现在”消除产生残害事件的因素，比如不能固守千年古书的遗训，而“宽容”新思想。教师如此解读《〈宽容〉序言》，那么就会在类似的文本解读过程中为使自己形成事物流逝过程的思辨意识摄入有效成分，并为学生形成这种意识提供有效指导，师生有了这种意识，那么解读“过去——现在——将来”或者说“昨天——今天——明天”的关系就是很容易的事了。因而遇到《留给明天》这样的作文题就不会犯难了。所以说，在课文解读中培养这种思辨意识，显然要比懂得“真理是一定要发展的”这种真理的价值要大。我这样以“专业性眼光”超越现在中学语文界的“常规”教学，即从事物流逝过程中的思辨意识的角度理解这篇序言，这个教学流逝过程本身也就构成了学生接受教育并生成一种独特思维品质的前因条件。这种教学使学生所得与传统教学所得会有很大的不同。
三、学会在写作理论研究中把握认识方法
教师要树立事物流逝过程思辨意识并能对学生进行这方面的培养，其途径本来是多方面的。我们不仅可以在文本解读中渐进熏陶，而且还可以通过写作理论的学习直接摄入这种理念。然而在这方面中学语文教师存在着先天的不足——他们缺少基本的写作理论涵养。无论是研究记叙文亦或是学习叙述理论，他们还不能从哲学层面搞懂“什么是叙述”以及“为什么要有叙述行为”。
许多人认为写作理论没有用。实际上，不是写作理论没有用，而是不懂有用的写作理论。也许有人会问我，就以“什么是叙述”或者“为什么要有叙述行为”为例，它与培养流逝过程思辨意识乃至回答《留给明天》这道作文题有什么关系呢？
这里不便详述有关叙事的写作理论，但我可简要地对叙述作这样的概括：所谓叙述行为，从本质方面讲就是站在“现在”的基点上，为了“将来”，用语言文字重构“过去”，使“过去”成为可阅读的材料。这里所说的“现在”不是物理的“现下的存在”时间，而是一个人文性的时段概念，包括“过去”、“将来”都是如此。事情从开始到结束的一个时段，就是事物的“现在”。“现在”之前已经结束的事情时段是“过去”，“现在”之后将继之而来的事情时段当然就是“将来”了。任何事物的“过去”、“现在”、“将来”都是连续在一起的，人们在特定的事物运动行进中，也就是它的“此在”时很难对它进行“叙述”，而且也没有多大必要。惟有完成了的东西才能使反思者与反思对象实现分离，只有分离才能实现反思。人们对完成了的东西（或已做过的行为）才更有兴趣评判它，并作出合法性辩护。所以，只有事情成为“过去”时，它的意义才会显示出来。正是事物的这个“过去”蕴涵着“现在”正在发生之事的条件，在“现在”叙述“过去”，认识事物“过去”时段的终结性，即它结束的意义乃至对“现在”产生的影响。人们根据之所以产生“现在”的这些因素，同时又结合“现在”运动的方向，就可以认识“将来”、判断“将来”。这就是“叙述”的重要意义。很显然，明白这个道理，你也就明白叙述“过去”的一件事情时要叙述什么——那就是决定或影响“现在”乃至“将来”的某些因素、条件。认清这些普遍的道理，人们才能自觉地写作。客观事物的流逝过程规律是这样的，叙述、反映事物流逝过程的写作理论必然要依从事物的运动规律。所以从这个层面掌握叙述道理，在一定意义上就是认识事物流逝过程的思辨哲学，并非仅仅是讲写作理论，这里面包涵着一种认识事物的方法。在本质上讲，写作本身就是认识事物，解释事物。这种形而上思维元素的摄入，对于教师和学生应试能力的产生影响是巨大的，绝非翻来覆去讲什么“常规”的“叙事要有真情实感”、什么“表达方式”、什么“叙述六要素”等具体要求所能比及的。