首页 -> 2006年第3期
我看语文教师应试能力的缺失
作者：徐 江
吴平安先生在文中说，一个在中学，一个在大学，“两所不同层次的学校，造成了我与徐先生在一系列问题上的根本分歧”。我认为此言差矣。不是学校的层次不同造成了我们的分歧，而是我们对语文的认识以及对语文教学现状的认识在根本上是不同的。吴先生说：“徐先生是以专业性的目光，来审视一门工具性很强的基础课的，于是诸多谬误的产生与众多中学语文老师的反对便毫不足怪了。”吴先生批评我混淆了“常规”教学与“专业”研究。其实我对中学语文界的批评，恰恰就在于语文界的“专业性眼光”太弱，把“常规”与低起点等同起来，也就是与无思维性、无创造性、无探究性等同起来。尽管语文界在大谈创造、大谈探究。下面我就以中学语文教师解读高考作文题——《留给明天》为例分析中学语文“常规”教学如何迟滞和压抑学生的思维，教师如何因自身缺少应试能力而无法为学生形成应试能力提供有效教育的问题。
先请看发表在2005年上海某语文学习杂志上某特级教师的文章——《让心灵放飞，把阳光守候》，作者在谈到《留给明天》作文题的时候说——《留给明天》是一道“零审题”作文，啥叫“零审题”？这位老师说，就是不用费气力，让思路率领材料在抒写性灵的大道上奔跑。不花费气力，哪有这么简单的试题？正是这些语文老师认为不用花费气力来分析这道试题，所以他们便作出了这样的回答——“把甲午战争的屈辱留给明天”，“把仇恨留给明天”，“把初恋的甜蜜留给明天”。天津某报还把这些答案刊在2005年7月《名师家教》版上。
如果不是白纸黑字赫然刊登在杂志上、报纸上，谁敢相信这是高三把关教师的答案！这就是现在的语文界所谓的“常规”教学在临场应试时的“常规”表现。请不要以为这是少数几个教师的作为，事实上很多很多的语文老师不会解析《留给明天》。特别是不能从试题文字的语感及内涵搞清它的题旨，不能从哲学思维上明确此类试题应对的思想原则是什么，更不能在平日的语文教学及写作训练中养成这种思维意识及能力。应试能力其实就是一种素质，语文教学现在是在搞应试教育，但大多数语文老师不能培养学生的应试能力，因为这些老师自己就没有应试能力。若把上述“不能”变“能”，就必须超越现在的语文“常规”，请语文界倾听我的批评与建议。
一、学会理性地认题
先从《留给明天》理性诠释认题谈起。语文老师本应该会这样分析，并且应该训练学生也会这样分析。但前边所述情况证明，很多人没有这种能力。
在高考作文辅导中，中学老师都习惯地称这一环节为“审题”。我反对这种提法，而将这一过程命名为“认题”。因为“审”的本意是关在房子里“问”，在考场上你向谁去“问”呀！而“认”呢？就是“识别、辨明”的意思，考生要依靠自己去辨别题的内涵，要求写什么，自己选择写什么。
下面就分析《留给明天》。“明”，日月朗照的意思。由此引申暗夜日出，天大亮，明也。从日出天亮开始为下一时段，故“明”引申为“下一”时段的意思，所以又有“明月”、“明年”之说。但作为时间概念的“明月”与作为自然景物名称的“明月”音同字同，比如“明月照天山”，所以人们不用“明月”表示时间，而称之为“下月”。“留”呢，很简单，留存之意。“给”的本意是赐予、给予，它后边有明确的承受者，前后连贯起来阅读，从语感上可以体会出那个存留行为是有一定自觉意识的。所以，“留给明天”是指行为主体在“明天”的前一时段（即“今天”）有理念、有目的、有规划地把某种东西留存到下一时段。事物从“今天”到“明天”的运动是紧密的流逝过程，因为事物的“明天”是“今天”的延续。也就是说，事物的“明天”是在“今天”的基础上发展变化的，两者间有不可斩截的因果关系。早先的阶段是此后阶段的前因条件，后阶段是此前阶段的结果。事物的“今天”蕴育着它的“明天”，“明天”承继着“今天”。所以，“今天”做什么，“今天”怎样做，都将关乎“留给明天”。“留给明天”，实质上是从“明天”着眼关注“今天”，这就是从事物“今”与“明”的流逝发展变化关系来认识事物的“今天”，把握事物的“今天”。请注意我的解释，讨论“留给明天”不是消极地看“今天”留给“明天”什么，而是从“明天”的预期来认识“今天”之所“留”，也就是“今天”行动时要想到对“明天”的影响。我们的语文老师应该教会学生这样逐字逐词从试题的内涵分析中“认”清试题的题旨，明确应对要点。我以为这种思维，这种认识，包括这种严谨的学风、方法对于高中生来说都是必要的素质性教育示范。如此认题虽然超越“常规”而有深厚的思辨意味，但对高中生来讲应该是一说就懂，并未超越他们的知识范围。如果老师有这种意识和能力并且使学生在应试辅导中得到这种思维训练，那么，不论是老师亦或学生，大家都会懂得“留给明天”要从“今”与“明”的绵延关系来作阐释，以理性的态度慎待“今天”，把握“今天”。讲出这些道理——也就是前边的试题内涵诠释——本身就是从事物流逝过程的哲学关系来论证为什么要“留给明天”，这种应试思路是一般考生所缺乏的，但这是不应该出现的现象。有了这样理性的分析，然后再联系具体情况加以佐证，两者结合在一起对试题作出应对，那么应试质量岂不是有很大提高吗？
正是因为教师不能理性地从破解试题的内涵入手，所以不知道《留给明天》题旨是指行为主体在其行动过程中，自觉地有意识地为了“下一”时段即“明天”而在“今天”创造某种条件，主动地“要”为“明天”“留”下“明天”诞生所需的东西。他们以“常规”的简单的字面意思理解试题，胡乱回答什么把“甲午战争的屈辱”留给明天，把“仇恨”留给明天，把“初恋的甜蜜”留给明天。
这些答案错在什么地方呢？
“留给明天”，我前边说过是行为主体的自觉性行为。那么，“甲午战争的屈辱”是谁留给我们的呢？是日本鬼子，他们是那一事件的主动者，我们失败了，记住这段屈辱，世世代代不忘国耻，但那不是“留”，而是“记住”。“记住”≠“留给”，这样的命题模糊了行为主体。
“把仇恨留给明天”，这位语文老师是说人们有了矛盾纠纷时要冷静，不要冲动，让时间化解分歧，但他违背了“把握今天”、“搞好今天”的宗旨。为什么不在“今天”把事情解决？这样的命题颠倒了“留给明天”的行为意义。
“把初恋的甜蜜留给明天”，本意是告诫中学生不要早恋。但是，从“今天”与“明天”的关系看，“今天”没有“初恋”，也就是“今天”在恋爱的问题上没有什么作为，那也就无所谓“留”与“不留”，包括“甜蜜”与“苦涩”。如果行为主体——中学生——理性地、自觉地要“保证”在“明天”回味到“初恋的甜蜜”，那么就必须在“今天”进行“初恋”，而且是“瞄准”对象，发挥优势，讲究策略，把初恋搞得红红火火，浪漫而刺激。总之一句话，一定要把“初恋”搞好，只有这样才有可能给“明天”留下初恋的“甜蜜”，否则也许是终生的遗憾。老师的目的是劝导学生不要早恋，但这个命题却是要学生必须早恋，而且要搞好早恋。这是一个违背试题命意逻辑的答卷。