首页 -> 2006年第4期
文学作品多元解读的思考与实践
作者：谢银根
一、突破多元解读的瓶颈
文学作品多元解读首先强调独立阅读，让学生在走进文本走进作者的过程中尝试个性化的独特感受和体验。这一过程，实际包含着两个方面：走进文本和读出自我，而学生走进文本是关键。叶圣陶先生说过：“文字是一道桥堍，这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者。通过这一道桥梁，读者才和作者会面，不但会面，还了解作者的心情，和作者的心情相吻合。”教师正是引导学生通过语言文字这道桥梁探求文本的深层内涵，让学生在阅读实践中获得愉悦的体验。然而，新课标颁布之后，那些起着“导向标”作用对外展示的公开课都在追求学生的课堂活动，活动课、合作课、探究课开展得如火如荼，看似学生都在参与，实则学生没有独立地学习，因为学生仍然没有阅读文本的时间。新课标“鼓励学生的个性化阅读和创造性的解读”成了一纸空文。笔者曾经听过一堂市评优课，教师在上余秋雨的散文《道士塔》时，师生互动，引发学生对出于无知和贪婪而损毁与出卖敦煌艺术瑰宝的民族罪人王道士的痛恨，对缺失了民族责任感的昏庸官僚的憎恨，对洗劫国宝的外国文化强盗的愤恨，对敦煌学者为了进行研究而不得不从国外买回文献胶卷的屈辱事实的遗恨。但对于这样一篇意蕴深隽、以诗化语言达意传情、抒真情而又见个性的散文，整堂课只是在开头自由朗读了一下，3分钟还不到，随即展开讨论和探究：假如你是一个主持正义的法官，来审判“敦煌文物的流失”这个重大案件，你会审判哪些人？怎样审判？让学生表演法庭审判；课件媒体空前丰富，诸如艺术人生余秋雨访谈、敦煌藏经洞发现、外国列强劫掠敦煌宝物等视频。真是“偌大的课堂，竟然没有更多阅读散文的时间和空间，我好恨！”当然，上课教师不注重学生真正把握文本，从正面来说，也许是强调目标单一，反对教师多讲，要多让学生活动。但这都不能成为文本被冷落架空的理由。教师不尊重学生的主体地位，学生没有真正自主阅读、个性化阅读的体验，“合作”成为没有根基的表演，“探究”也成为没有根基的脱离文本的胡思乱想。《普通高中语文课程标准》指出：“从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情；根据语境揣摩语句含义，阐发文本内容，研究表达形式。”这就要求读懂读通文本。如果在文本尚未懂，“脑中也是一片惨白”的情况下，就想去实现心灵与文本的沟通、对话，这无异于构建空中楼阁，又怎能在学生的心中唤起无比激越的审美回响？所以，教师必须扭转文学作品多元解读的瓶颈现象，引领学生走进文本，为学生的个性阅读提供必要的条件，就像为作物提供所必需的阳光、水分和肥料一样。教师要主动放弃语文教学中的话语霸权，以平等的心态与姿势和学生相处，营造宽松自由的教学环境，给学生充分阅读的时间，让学生有独立思考的时间去揣摩语言文字的魅力。学生在良好的个性化阅读氛围中，会有“心理安全”和“心理自由”的感觉，于是才能积极地思考，使阅读成为个人化的行为，从而获得自己独特的审美体验和阅读感受。
二、开拓多元解读的视野
文学作品多元解读教学包括教师个性化的教和学生个性化的学两个方面。在这两个方面中，教师个性化的教起着决定性作用，他是学生个性化学习的保障。因为如果教师不为学生的个性发展提供服务，创设条件，做出示范，学生个性化的学便成了无源之水，无本之木。所以，教师首先要对文本进行有个性有创意的阅读理解。笔者在教学《罗密欧与朱丽叶》时，学生在“窥一斑”的基础上，激起“知全豹”的欲望，纷纷去阅读新课标推荐的阅读名著莎士比亚的《哈姆雷特》。然而学生对《哈姆雷特》的解读却是共性淹没个性，将哈姆雷特看作是文艺复兴时期人文主义的代表，把克劳狄斯当作封建王权和黑暗势力的主要代表，集阴险奸诈、残暴狠毒、荒淫沉沦于一身。作为学生个性化阅读的指导者，教师有必要对学生的阅读进行指导。教师绝不能先入为主、人云亦云，要对人物形象进行个性化的阅读和理解。哈姆雷特身上确实有人文主义思想的闪光，但更多的时候，他却是一个因失掉父亲和王位继承权之后悲愤交加而又无可奈何、处于进退两难的封建王子。他身上也有较浓厚的与人文主义精神相违背的情绪，例如厌世情绪、宿命感、封建等级观念等。他几乎憎恨一切，认为丹麦社会是一座监狱，认为“时代脱节”了，这未尝不与子承父位的封建传统被打破这一客观情况相关。而克劳狄斯与其说像一个封建王权的代表人物，不如说更像新兴资产阶级的代表人物。他之所以能上台，靠的是手下有一批拥戴他并甘愿为之充当马前卒的臣子和帮凶。这和简单地靠封建式的王位继承传统显然有区别。他表现得精明干练、礼贤下士，他对王后的温柔体贴也不像是口蜜腹剑、故作姿态，他也有良心发现的时候，因而显露出相当多的人文主义倾向。因此，我们应以更清醒的历史唯物主义来分析莎剧人物，不能简单地把一顶人文主义的帽子戴在哈姆雷特的身上，从而把他拔高为人文主义的典型，并给予过多的赞扬。教师这样对文本有个性有创意的阅读理解，激活了学生的思维，促进学生摒弃用简单的、一元化的方式去理解文本，使他们在多元化解读中形成自己的阅读体验。西方现代阐释学认为，真正的理解是解释者（读者）由“前见”构成的现在的视界，与理解对象（文本）所包含的过去的或者传统的视界，在彼此相遇中相互开放，从而形成一种新的视界的过程。由于读者的生活经验、心理过程、知识储备所形成的已有视界呈现出丰富多彩的结构，因此，阅读也必然体现出多样化的格局。“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，“阅读是学生的个性化行为”，教师应是学生的示范，教师应以自己对文本个性化的解读，提供个性化有创意解读范例，引领学生，为学生的多角度的、有创意的阅读开拓视野。第斯多惠曾经说过：“教师的艺术，不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”教师个性化的教，正是为了激励、唤醒和鼓舞学生个性化的学，让学生不断得到成功的心理体验。
三、点燃多元解读的火花
教师最大限度地尊重学生的主体感受，学生才能在阅读过程中迸发他们智慧的火花，彰显个性的风采。学生在文本中所感悟到的，是他们自己以独特的感性和经验模式参与解读才能感悟的，他们通过文本与作者“对话”的时候，都会建构出不同的审美结果来，即所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。因而这种对话方式不仅有利于学生深刻地理解文本，而且有利于学生个人情感经验的形成和创造思维的培养。孔子在谈诗的社会功能所说的“兴、观、群、怨”，从阅读的角度来看，蕴涵着对文本的多元解读，可获得一个个染上个性生命意识的文本意义。新课标指出：“阅读是学生个性化的行为”，“欣赏文学作品，能有自己的情感体验”，“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问”。对学生在阅读过程中产生的不同的理解，教师不能给学生设计一条通向已定答案的路径，把“教参”上的理解分析作为标准答案强加给学生，取代学生丰富多彩的解读，以致使学生对作品的解读走向单一化、概念化的死胡同。所以，教师在教学中要关注学生的独特体验，引导学生学会从无疑处质疑，启发学生的奇思妙想，张扬学生的个性潜能，培养学生的创新精神和创新人格。如教学《项链》时，对小说女主人公玛蒂尔德的看法，读者也几乎是完全一致的──她是一个被资产阶级虚荣心腐蚀而导致丧失青春的悲剧形象。我让学生讨论争鸣，大胆质疑，重新解读。有的学生认为她爱慕虚荣，想入非非，不安于现状；有的学生认为她渴望过好日子，有追求，并不为过，人活着并不是为了忍受种种贫困与丑陋。我把问题拓展到对人性的思考的高度，引导学生从人性的角度深入地思考，玛蒂尔德身上是不是也存在一些我们今天应该弘扬的美德？在我的启发、点拨下，有一学生的回答赢得了阵阵掌声：“玛蒂尔德值得赞扬，在那个物欲横流的资本主义社会里，她并没有通过自己过人的姿色来换取所需要的一切，而是以诚实品德和奋斗精神偿还项链，今天看来不是具有高尚的美德吗？”如果停留在传统的观念，玛蒂尔德形象的美学意义就大打折扣，就把学生思维的创新火花浇灭了。教师应该创设有意义的情境为学生提供展示个人潜能的机会，乐于并善于为学生展示个性化特长搭建舞台。
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