首页 -> 2006年第5期
学习原理对语文教学的启示
作者：张海德
要了解学习的原理，首先要懂得认知结构的基本情形。唯物主义认识论告诉我们，人类的认识活动都是在一定基础上形成的。一个婴儿对世界认识的基础就是一些内化了的动作，心理学上称之为“遗传性图式”（皮亚杰语）。随着认识活动的逐步深入，这种图式不断丰富，旧图式不断被打破，新图式不断地建立，这样，形成了人的认知结构。所谓认知结构，就是人的认识活动赖以形成的基础。但由于经历、水平、专业、性格等多种因素的影响，每个人的认知结构的具体情形是不一样的。不过，有两点是大致统一的。
第一，认知结构的单位是知识模式和知识群。其中知识模式（也叫知识组块）是最基本的单位。很多相关的知识模式组合起来构成一个知识群。在不断的学习中，知识群会朝着某个方向延伸出一条或数条射线（这就是“术有专攻”、“单刀直入”），随着学习的深入和学问的日益深厚，不仅这些射线上，又串起一个个小知识群（体现治学的成果），而且这些小知识群又会逐步产生辐射，且纵横交织，形成网状结构。由此可见，认知结构就是知识模式和知识群构成的有序集合体。
第二，认知结构中的知识模式不是一成不变的，而是不断发生着由低级到高级的分化组合。例如对幼儿园的小朋友来说，“水”是一个知识模式，而到了小学阶段，就要把“江、河、湖、海”作为一个知识模式来学习。到了初中，又要对水的化学性质、物理性质有所认识了。这就是说，学习不仅仅意味着量的增加，而且质（人的思维素质）也在变化。
了解认知结构的基本情形之后，再来看学习的原理到底是怎样的。我们不妨先用最简单的语言描述一下：简化，内化，分化。
先说简化。简化就是在理解的基础上，对学习材料力图加以浓缩，使之变成一个符号化的模式。我们人类之所以能大量地吸收知识，关键问题是具有这种浓缩能力。而浓缩的办法就是要运用抽象思维，舍弃学习材料中个别的、次要的、非本质的东西，从而发现学习材料的内在联系。例如我们经常用“总分总”来概括议论性文章的结构，用“虚实相映”来评论文学作品的表现手法等，这实际上是在对无数个类似的对象进行了分析、抽象之后简化的结果。有了这种简化，我们就可以在不断的学习中迅速而直接的解决有关问题，还可以把丰富复杂的学习材料化繁为简，化厚为薄，从而更加便于吸收、存储。
除了对学习材料进行简化外，我们大脑还得随时对已存储的知识模式进行第二次简化加工，即进一步简化那些已经熟悉、认为凭直觉就可以解决的知识内容，又转而存储那些经过加工的新的知识模式。我们前面说到的知识模式的质在不断地发生变化，就是这种简化的结果。正像同样是集成电路板，但其内部的元件数量、所承受的功能会截然不同一样。学习中，同一个班的学生都接受了同一知识内容的学习，但反馈的结果会大相径庭，其原因就是有的还进行了第二次简化整合，有的却只进行了第一次简化，还有的连第一次简化都没有进行，只是囫囵吞枣。事实上，只有在简化、再简化的连续运动中，我们的知识量才会不断增大，认知结构也渐趋于丰富多彩而又系统完善。
再说内化。内化是个体心理世界对一定的学习材料的整合加工。这个整合加工的过程也是学生学习、思索和领悟的过程。内化的结果是人类的许多知识与经验被吸收，并在头脑中形成新的知识表象。内化的前提是在已有的认知结构中要有相应的知识基础作为“固定点”，这就好比你要买进一批货物，必须事先准备好合适的仓库存放一样。我们要运用已有的知识基础去整合加工新问题，必然涉及到“使用谁”和“怎样使用”的选择问题。假设有A、B、C三种知识都与整合新问题有关，有时孤立地选择其中任何一种都达不到目的，但如果在这三种中各选择适当的一部分来作用于新问题，就能够达到目的。比如对高中生来说，已经较为系统地学习了有关记叙事件和描写人物的技巧方法，但在具体分析理解某一篇记叙文时，又只能有选择地使用这些技巧方法中的某一部分。这里的“选择”直接关系到内化的结果。所以，内化首先就是要选择合适的旧知识来整合加工新的知识，这是内化的第一步。
内化的第二步是积极组合，就是要把已经理解的新知识与原有认知结构中某一有关知识群组合，使之成为一个有机的整体。但这个组合不是简单的相加，而是积极地或修正之，或补充之，或完善之，使之成为一个新的知识群。例如在文言文阅读教学中，在接触“道路以目”“草菅其命”等句子，学生知道前一句中的“目”是“眼睛示意”，后一句中的“草菅”是“把……当作小草”后，学生就懂得，文言文中，名词有时不仅活用为动词，还活用为状语，有时还用为意动词。这样，就要对初中所学的“名词用为动词”这一认知结构进行必要的补充。
最后说分化。分化就是从认知结构中提取某一种知识或技能的过程，即我们所说的回忆。上面说到的内化知识不是学习的目的，而是学习中的一个过程。而分化——提取某一种知识来解决相关问题，这才是学习的目的。这个提取（或回忆）的过程有时要用很长时间，有时能在一瞬间完成。这取决于两个条件：一是原有知识的分离强度是否高，记忆是否深刻：记忆深刻，随时提取；记忆淡漠，延时提取甚至无法提取。二是在回忆时所用于探索的方法是否优化。对前者，我们容易理解；而对后者，我们往往不大重视。但实际上，回忆效率与搜索方法的选择密切相关。
我们通常把回忆时被提取的范围称为“问题空间”，在这个空间里，假若从始点起到终点止不加选择，不分主次地去搜索，那么，既花费了大量的时间，又会使问题变得困难起来。正如在一大片自行车中要找到你本人的那一辆一样，如果你一辆一辆地去找，显然是一种弱方法。但是如将那与自己自行车的特征相差很大的迅速淘汰掉，只取特点相近的进行回忆性搜索的话，时间就会短得多。这种抛弃细节、抓住特征的方法，使我们能以较少次数的尝试就达到了分化的目的。
上面我们从简化、内化和分化三个方面对学习的原理作了粗略的静态考察。但我们不难发现，这三者之间具有的相承关系：简化是内化的前提，内化又是分化的条件，分化又成了简化的基础。对于一个中学语文教师来说，尤其是在实施素质教育、突出学生的主体作用的今天，会从学习的原理中受到什么启示呢？
一、要引导学生掌握知识彼此之间的内在联系。学习知识不能只见树叶，而不见枝干；应当由表及里，由此及彼。例如在高中文言文教学中，所接触到的“素”字义项有以下几个：
1、白色的帛。如“若士必怒，……天下缟素”。（《唐雎不辱使命》）
2、白色。如“红装素裹”。
3、空、白白地。如“彼君子兮，不素餐兮”。（《诗经·伐檀》）
4、本来。如“相如素贱人”。（《廉颇蔺相如列传》）
5、平素。如“素善留侯张良”。（《鸿门宴》）
作为教师，就不能仅满足于让学生知道这几个义项，还要引导学生进一步弄清这些义项之间的内在联系：“素”字的本义是“白色的生帛”，因生帛未染色，故引申为“白色”。又因“白色”无它色，故引申为“空”，“白白地”。又因白色是生帛的本色，就引申为“本来”、“平素”。由此我们还可以让学生进一步明白：汉字由本义到引申义的一般规律是：从具体到抽象。
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