首页 -> 2006年第5期
关于语文教学内容重点定位的思考
作者：陈 琦
正因为形象对文学作品来说具有灵魂般的意义，所以古往今来有无数的小说家和戏剧家都为写好、写活人物形象而进行了孜孜不倦的探索和追求。这其中，有一批翘楚者找到了那把进入形象塑造之堂奥的钥匙，那就是如钱谷融先生所说的，“决不把描写的重点放在人物的外部特征上，而是主要通过对人物内在的心灵世界的表现，去让人感受和把握他整体的生命状态”。（《当代大学者访谈录·钱谷融卷》）这条关于形象塑造的重要原理，对高中小说和戏剧的教学内容该如何重点定位的问题，无疑作出了正本清源的回答。语文教师对此应引起应有的重视，从而在小说和戏剧的教学中，引导学生将审美观照的眼光主要投向作家是如何表现笔下人物心灵的这一点上来；而不是像某些公开课的执教者那样，草草地掠一下这方面的教学内容，就迫不及待地组织学生对作品的主题思想展开架空式的讨论。后者的课堂教学，哪怕学生再活跃，师生再互动，也掩饰不了一种有真正教学价值的教学内容被隐性流失的事实。因为它缺乏的是一种心灵对心灵的审视和提升，缺乏的是一种学习主体对文学作品最重要的言语智慧——表现心灵的艺术——的关注与享受。下面笔者试着结合高中语文教材里的有关篇目，谈谈在小说和戏剧的阅读教学中，教师一般可引导学生从哪些方面去关注作家在表现人物心灵方面通常所遵循和应用的具有宏观意味的法则。本文不再对人物语言描写、行动描写、心理描写、环境的对象化描写等表现心灵的技术性层面的方法展开阐述。
一、关注作家对立统一地表现人物心灵的丰富性和复杂性。人的精神世界是第二宇宙，具有无比的丰富性和复杂性。狄德罗说：“说人是一种力量与软弱、光明与盲目、伟大与渺小的复合物，这不是责难人，而是给人下定义。”（《狄德罗文集》）高明的小说家和戏剧家正是基于对人的这种深刻的认识，在塑造形象时，尽可能地避免有如鲁迅所说的“欲显刘备之长厚而似伪，状诸葛之多智而近妖”的绝对化的写法，而是爱而知其恶，憎而顾其善，从不同侧面表现笔下人物心灵的丰富性和复杂性。
如《雷雨》中的周朴园，曹禺说他是一个“坏到不知道自己什么地方坏”的人，但作家在刻画他时，照样不失分寸地表现了他的内心世界在某种特定条件下，也具有一般人所具有的情感的一面。这方面的例子，除了平时教学中师生关注较多的那块文本内容（即周朴园对侍萍有着某种程度的真正的怀念）以外，在收进教材的节选的其他地方，也有一定的表现。例如笔者有一次在授课的过程中，就有一位学生紧紧抓住周朴园对鲁大海的那声“傻孩子”的称呼和他对仆人厉声发出的“不要打人”的喝令，比较令人信服地解读出周朴园在其冷酷的心灵的某个角落，尚未完全丧失作为一个父亲对儿子鲁大海的下意识层面上的感情。
这里特别值得说明的是，在节选部分，曹禺对周朴园的心灵进行诸如此类的多侧面的表现，不但不否定或削弱该形象的典型性，反而恰恰是通过表现其丰富性和复杂性从而增强了人物的立体感和真实感。更重要的是，假如作者对周朴园采取“写坏人一坏到底”的绝对化手法，而不写他对过去侍萍的某种程度的思怀，不写他为过去的侍萍保留着某些习惯的做法，那么，周朴园刚认出侍萍时的那种惊愕、戒备和无情的表现，恐怕给读者心理造成的冲击力就要小得多。唯其这样分寸有度地表现其相对于冷酷、无情来说的另一面，才能更有效地揭示出该形象的心灵本质，从而更强烈地吸引着读者对人性内涵和作品主题进行深深地思索。这层道理，是特别需要教师在教学过程中引导学生理解的。
二、关注作家重心凸显地表现人物心灵的独特性和具体性。个体的心灵虽在不同的时空情境下有着方方面面的表现，但这些“面”在心灵的内部却不是比例均等地呈现出平衡的状态。有的面是作为量的存在从而体现出个体性格的丰富性，有的面则作为质的存在从而决定了个体性格的独特性。作家在塑造典型人物时，一方面要表现他作为“人”的心灵的丰富和复杂，另一方面便是更要表现他作为“典型”的心灵的独特性和具体性。曹雪芹写王熙凤，虽展示了她的心灵世界的方方面面的东西，但描写的重点却是定位于她心灵的基本特征，那就是狠毒。她美丽，但毕竟是“蛇”，故何其芳先生称她是“美丽的蛇”；她有时也风趣，但毕竟是心怀屠刀的人物，故王朝闻先生称她是“山魈般的人物”。
在教学中，教师既要引导学生关注作家对典型人物丰富心灵的不同侧面的表现，更不能忘了要引导他们去关注作家对典型人物独特心灵的那种重点表现，否则，学生对典型人物的解读就抓不住肯綮了。现在有一些教师不管学生对典型人物作怎样的风马牛不相及的解读，都在课堂上一味地颔首微笑，甚至还要融入自己的话加以肯定性的发挥。这种做法，从表面看，似乎是尊重学生的多元解读，实际上却是教师不作为的表现；或者说，教师想做为，但由于忽略掉了要引导学生去关注作者对典型人物独特心灵的重点表现从而无法作为。有经验的教师则不然。比如他们会在《阿Q正传》的教学中，这样引导学生明确：在鲁迅的笔下，虽然阿Q表现出了其心灵的多个侧面，如他有时表现出农民的质朴，有时又表现出游手之徒的狡猾；他时而自尊自负，时而又自卑自轻；他痛恨强者对其凌辱，但有时又愚弄比他更弱的弱者；他拥护“男女之大防”，却又粗俗地向吴妈求爱；他鄙薄城里人，却又窃笑未庄人没见过城里人的煎鱼。然而他心灵中最基本的特质——精神胜利法，却始终是作者以一驭万的最主要的表现内容。再进一步说，作者表现阿Q心灵的各个侧面，很多时候也正是为了更好地表现他的精神胜利法。这就是阿Q的性格虽错综复杂，但为何仍使人感到杂而不乱的关键原因所在。
三、关注作家肌理细密地表现人物心灵由渐变至突变的变化流程。恩格斯指出，马克思有“一个伟大的基本思想，即认为世界不是一成不变的事物的集合体，而是过程的集合体”。（《马克思恩格斯选集》第四卷）心灵运动的规律与整个世界的运动规律是相同的。高明的作家对人物心灵的丰富性和独特性进行表现时，决不是把它们静止化、孤立化，而是通过把它们置于心灵的逻辑变化过程中予以实现的。
有关心灵变化流程的呈现形式有多种多样，作家表现它们的方法也不尽相同。但笔者以为，在高中小说和戏剧教学中，教师应主要引导学生去关注作家是如何肌理细密地表现人物心灵由渐变至突变的变化流程。作家为了充分而酣畅淋漓地刻画人物形象，常常要表现人物心灵在某种特定情境下迥异于常态的变化。然而这种心灵的突变却不好写。除了突变本身的场面不好写以外，还有一个很重要的因素，那就是正因为它是突变，所以倘若作者前前后后安排失当的话，则它很容易让读者感到突兀与生硬。因此高明的小说家和戏剧家在写心灵突变前，往往先要对人物心灵的渐变进行肌理细密地表现。作家的这种如何使人物心灵的变化表现得更自然、更流畅的叙述智慧，也许在作为一般文化行为的阅读中读者可以不顾，但在作为教学行为的阅读中教师怎能不把它安排进教学内容、不引导学生去关注和学习呢？
比如在《林教头风雪山神庙》的教学中，教师应引导学生去关注施耐庵在林冲暴怒杀人前先让他心灵产生先期渐变的有关描述。我们都知道，施耐庵在《林教头风雪山神庙》前对林冲有过很多关于他委曲求全、逆来顺受这方面性格的描写。如写他娘子被高衙内调戏时，“当时林冲扳将过来，却认得是本管衙内，先手自软了”；写他刺配途中，遭受押差百般作贱却仍然低声下气；写他野猪林差点被害后，依旧息事宁人，甘心作囚。但就是这样的一个林冲，最后却暴怒杀人，完成了真正意义上的“豹子头”的转变。假如作者不对他这种心灵的突变先作出必要的有关渐变的表现，恐怕至少在艺术上会让读者觉得有些生硬、突然。所以这时教师就要引导学生去关注施耐庵是怎样先富有层次地表现他的杀心渐起的种种反应。比如写他得知有人要害他时，先是“大惊”；既而“大怒”；然后“买把解腕尖刀”，前街后巷地去寻陆虞侯；再是一日寻不着，次日“带刀”再城里城外地寻；直至一连“团团”寻了三五日。
再比如，在戏剧《三块钱国币》教学中，教师应引导学生关注在杨长雄最后怒而摔瓶前，作者是如何一层一层地表现他愤意渐浓的；还有，在《宝玉挨打》中，教师同样应引导学生去关注曹雪芹在写贾政暴怒无比地要将亲生儿子打死之前，是怎样极富梯度地表现他怒火渐炽的整个变化流程的。如此等等，不一而足。