首页 -> 2006年第7期
高中语文阅读教学存在的问题
作者：刘颖异
⒈传统阅读教学中“对话”的缺失。
在我国，教学基本被理解为教师传道、授业、解惑的活动。教师传、学生受，甚至解惑往往也是变相的传授，所以传统阅读教学活动实际上就是授受活动。教师和学生在授受着一种在他们之外的被称为教学内容的东西。师生知识上和年龄上的不平等，实际上使传统阅读教学成为“传话教学”。在传话教学中，即使是形式上的对话也是极少的，在“满堂灌”之余，只是一些近乎机械的问答，实在谈不上是“对话”。“……一切都是为‘静听’准备的，因为仅仅学习书本上的课文不过是另外一种‘静听’，它标志着一个人的心理依附于另一个人心理”，“静听的态度是被动的、吸收的，它还意味着已经有一些现成的材料，是地方教育官员、教育局和教师准备好了的，儿童要在最少的时间内接受这些教材，接受越多越好”。在学生这种“静听”的表象之下，掩盖着思维的贫乏、创造性的泯灭和才智的消磨。在这种阅读教学模式下，“教师教、学生学”是一种不变的模式。
“教师是主导，学生是主体”的双主模式是阅读教学的常规形式，学生根据教师事先布置的任务或设置的问题来学习和思考。这样做固然提高了课堂教学效率，使所有的教学活动指向教学目标、教学重点和教学难点，但同时也造成教师牢牢掌握着解读文本的话语权，造成信息的单向传递，教育主体之间的对话形式单一，很大程度上忽视了学生真实的内心感受和主观体验，有一种“强加于人”的倾向。“对话”只是课堂上被教案规划后的有问有答。课堂的表现形式为“问答”式，间以点缀着“讨论”等学生活动。这种教学形式割裂了学生与教师的对话，剥夺了学生阅读的主动性，打击了学生与文本对话的兴趣。
传统阅读教学中，师生之间的言语交往行为主要是由教师启动的，这意味着教师是课堂教学的主宰者，师生之间的对话对于学生而言基本上是一个非自主的过程，缺乏自主性和主动性，他们主要扮演了一种“听众”的角色。阅读教学中教师与学生之间的对话过程变成了教师单向地传授知识，对学生的主体地位和独立个性缺乏应有的尊重，忽视了对学生学习过程的研究，没有给学生主体品质的培养留下多少余地。而在理想的阅读教学中，教师个体与学生个体、教师个体与学生群体、学生个体与学生个体、学生个体与学生群体以及学生群体与学生群体之间的交往应该各自占有一定比重的。
2.课改中阅读教学“对话”的异化。
在新的课改中，一些教师大胆尝试，勇于探索，探求语文阅读教学的多样性，这是值得钦佩的。但在这一过程中也出现了一些令人担忧的现象。
①与文本对话的淡化。
语文阅读教学总是以一定的文本作为载体展开教学的，虽然我们不赞同以一系列的“一课一得”或目标建构学生语文的知识系统或能力系统，但因此就把与文本对话放到一个可有可无的、极其不重要的位置，认为语文阅读教学可以随心所欲地安排教学内容，这也走入了一个极端。在新的课改中，有相当多的教师为追求新的教学方式，忽视与文本的对话，将大量的时间花费在相关文本的拓展阅读上，花费在所谓的模仿写作或发散性思维训练上，甚至花上很多的时间借助多媒体去听歌看录像，更有甚者，将《边城》这样的名著直接改编成学生表演，并与电影对比，这样的阅读完全异化了语文阅读教学。阅读是需要感悟、需要解读文本的。在这种与文本对话的淡化中，漠视了阅读教学活动产生的中介——文本，异化了“对话”。
②学生主体的虚假。
为打破传统教学的单纯问答式，有的教师整节课就设计为学生讲或学生演或者学生相互提问、相互讨论，教师的讲变成了一种可有可无的点缀。这种表面的学生主体地位的落实恰恰体现了教师对“对话”的异化，为追求形式而忽视对学生阅读能力的培养。如在教授《阿Q正传》时，有的教师简单地总结了上节课的内容后，提出一个讨论题：如何认识阿Q的“精神胜利法”。接下来教师把学生分成几组，展开讨论，由一位学生担任主持人，各小组推出代表发言，而教师则坐在一旁，一言不发，成为局外人。发言开始后，一位同学提出了自己的观点：阿Q的精神胜利法，从某种意义上讲有着积极的作用，它可以使阿Q在精神满足中忘却痛苦，它实际上是一种乐观的生活态度。另一位同学起来反驳，两人唇枪舌剑。其他同学又分为两派，各执一词。直到下课，教师夸奖发言的几位同学见解都有道理，都很深刻。一堂课就这样结束，看上去学生主体性得到了体现，学生与学生之间以“讨论”为形式的“对话”交流很热烈，实际上没有作为重要对话者之一的教师的参与，这种教学仍处于一种低效状态。
针对传统语文阅读教学中由文本到教师再到学生的“传话”式解读文本和课堂教学中由教师到学生的单向信息流动的“独白”的情况，应提倡以“教师、学生、文本”为核心的多重对话形式：教师与文本、学生与文本、教师与学生、学生与学生之间的对话，以及与教科书编者、教学环境等的对话。苏霍姆林斯基说：“学校教育的缺点之一，就是没有那种占据学生的全部心智和心灵的真正的阅读，没有这样的阅读，学生就没有学习的愿望，他们的精神世界就会变得狭窄和贫乏。”学生面对教材时，不仅仅是解释与记忆，更重要的是理解。“在解释的时候，只存在一个意识、一个主体；在理解的时候，则有两个意识、两个主体。对客体不可能有对话关系，所以解释不含有对话因素……而理解在某种程度上总是对话性的”。落实学生的主体性，促成学生与文本的直接交流与对话，用学生对课文的整体领悟和感知代替教师对课文的条分缕析，对于改变传统语文阅读教学中复制有余、创新不足的情形是大有裨益的。
针对课改中与文本对话的淡化，要改变脱离文本而进行的“对话”。文本是阅读的基础和前提，是教师发挥主导作用、学生发挥创造力、获得阅读智慧和愉悦的沃土。阅读过程不是重复作品，不是复制作品情节，阅读是要借助与文本对话建立起自己的想法、自己的内容。巴赫金在萨兰斯克的莫尔多瓦大学任教时，曾在该校校报上就如何读书的问题给学生和青年教师提了“几点建议”，巴赫金写道：“书不喜欢心不在焉的读者，也不回答他们的问题。应真正而投入地阅读，并不是消极地掌握，而是与书进行生动的热烈的对话。”在巴赫金看来阅读也是一种“对话”。在读过一篇优美的文章后，如果有人心满意足地感叹一句：“这篇文章我读懂了。”那正好证明了他与文本之间对话获得了成功。
针对学生主体的虚假性，要正确理解“对话”理念指导下的教师与学生之间的关系。相对于传统教学中对学生主体性的漠视，现在教学中大力强调学生树立主体意识，根据学生各自的特点和需要，探寻适合自己的学习方法。在整个阅读教学活动中，学生始终是主体，文本为他们的学习提供凭借，与他们进行着意义的交融。但教师仍是整个阅读教学的参与者、组织者，他根据自己对文本的独立感受、体验和理解组织整个教学活动，激发学生的独特感悟，教师的教学也是为他们加深对文本的理解、提升阅读品位、获取人文素养服务的。《普通高中语文课程标准》中指出“教师是学习活动的组织者和引导者”，“在与学生平等对话的合作互动中，加强对学生的点拨和指导，实现教学相长”。可见教师是对话的重要参与者之一，他的作用不应被误解、被忽略、被取消。在对话教学中，如果没有教师参与，对话将不会存在，学生的主体性也将不会存在，教学的目的将不会达到。