首页 -> 2006年第10期
阅读教学应从研读课文开始
作者：朱河清
一、研读课文是实现课文阅读教学价值的前提
教学大纲（课程标准）历来都是重视“教材研读”的。1990年颁布实施的《全日制中学语文教学大纲》（修订本）对学生提出这样的要求：“字要规规矩矩的写，课文要仔仔细细的读，练习要踏踏实实的做，作文要认认真真的完成。”这实际上也是对教师的要求，课文要仔仔细细的读，是一种阅读态度。当前，在阅读教学中，普遍存在“浅入浅出”的现象，缺少鞭辟入里的有效分析，学生“会的”教得太多，“不会的”却又教得太少。著名特级教师于漪深刻地指出：“要重视课文教学，课文教学不要打水漂。”
一位年轻教师教《斑羚飞渡》，整节课停留在“讲述故事、画面展示与欣赏”，基本没有触及文本，更不用说深入探究，学生所得甚少。课后，这位老师的自我反思是：备课不足，三分钟读课文，三天时间做课件，十分钟“讲”课，35分钟学生“讨论”。出现这种现象，原因可能很多，但教师没有“仔仔细细的读”课文，底气不足，应该是重要的原因。语文课程标准强调大量阅读，是语文教育的返朴归真。但是，如果漠视课文，那么，课文的教学价值将被弱化，学生阅读态度、阅读习惯、阅读能力的培养将缺乏充分的历练，失去最基本的“支撑”，阅读教学有可能走向另一个极端，这是令人担忧的。于漪老师曾经说过：“钻研教材是无底止的，写了教案去实践，进行实践后再来看教案，就会觉得没有一篇自己是十分满意的。且不说深与浅，就是‘准’也十分困难。”名师尚且如此，何况普通教师。钱梦龙先生在回忆他的教学生涯时说：“每教一篇文章之前，我总要反反复复地读，一直要读到确实‘品’出味儿来，才决定怎么去教。”这是真知灼见，是我们应该继承的传统。
人教社中语室聂鸿飞先生在《课文解读中存在的问题》一文（见《中学语文教学》2006年第五期）指出了当前对课文解读的偏差，概括出四种表现：（1）对作品理解表面化；（2）对作品理解僵化；（3）对作品理解概念化；（4）对作品把握片面化。这四个“化”，可以说是切中了要害。
研读课文不尽如人意，主要原因可能有几个方面：1.忙于事务，非教学工作增加。语文教师大多担任班主任，班级管理难度大，校内外活动比较多，以致出现读书、研读课文时间不足。2.缺乏研究的动力，在教学技巧、手段上花精力，过于追求热闹。3.教研弱化，缺乏同伴交流与互助。即使集体备课也大都是统一进度和教学材料（练习题）。4.对“教材无非是例子”和“举一反三”的理解有偏颇。5.受中高考指挥棒的影响。近年来，各地区的中高考卷现代文选材以课外为主，因而，到了毕业年级，不少老师便匆忙结束新课，尽快转入复习，除几篇课程标准推荐背诵的古诗文外，大量的课文被“闲置”。6.对“一纲多本”、“多元解读”理解的偏差。教材多样化是课程改革的重要成果，不能因为“多”而显得次要。“多元解读”变成了“随意解读”，这是非常危险的。
我们强调课外阅读的重要性，但不应否定教科书的作用。超越教材的前提是基于人们对教材的科学理解和灵活把握。按照课标三个维度目标，课文价值至少包括六个层面：1.知识的载体和认识世界的窗口。教材中蕴含着丰富的知识，古今中外，花鸟虫鱼，无所不有，教材有如世界知识宝库。2.技能训练的依据。课文系列化、多样化，为听说读写能力训练提供了有力的凭借，这是其他任何书籍都无法比拟的。3.学生热爱语文的触发点。深入文本，与作者、文本对话，体会课文的美，在品味课文中培养学生热爱语文的感情。4.言语学习的材料。课文大都是文质兼美的，我们可以充分感受不同作家的语言风格，从中学习语言。5.个性发展的驱动器。课文给师生提供展示个性的平台，可以充分体会其中人物的个性特征，并受到熏陶感染。6.张扬人文价值，引导学生追求真善美，是师生共同交流提升的载体。
二、研读课文的基本方式方法
（一）体验式阅读
“体验”就是认知主体对认知对象的感同身受的体味和体悟。体验过程是读者对文本内容的呼应和认同，是一种生活阅历的接轨、知识的融合、情感的共鸣。《义务教育课程标准》（实验）提出：“阅读是学生的个性化行为，应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”
于漪老师说：“阅读是生命的活动，是读者个性化的行为。”学生阅读如此，教师阅读更应如此，必须先有个人体验。
鲁迅先生说：“看人生因作者而不同，看作品又因读者而不同。”叶圣陶强调：“惟有老师善于读书，深有所得，才能教好书。语文老师不只是给学生讲书的。语文老师是引导学生看书读书的。一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是深奥些的地方，隐藏在文字背后的意义，他们就未必能够领会。老师必须在这些场合给学生指点一下，只要三言两语，不要啰里啰唆，能使他们开窍就行。老师经常这样做，学生看书读书的能力自然会提高。”我认为，叶老特别强调的“深有所得”，实际上就是要有“个人体验”，即“亲身经历”阅读。
“读”，然后知困；“读”，然后知味。史绍典先生在《交流·沟通·对话》中提出：“文本解读是语文交际者语文素养、鉴赏水准、知识能力、人文精神、逻辑思辨等等综合素质的集中体现，解读文本，要力争逐级达到三种境界：一是正确的解读，二是准确的解读，三是有创意的解读。”伟大作品被创造出来，不管作者是否愿意，总是从自身文化出发，带有不可避免的自身文化的色彩。在被解读时，读者一方面带有自身的文化先见，一方面又因人们对共同经验的感知和理解而突破了不同文化之间的隔阂，产生了新的阐释。
阅读是与作品对话，与作者交流，与自然交友，与别人沟通的活动。阅读过程是一个非常复杂的心智活动。语文教师首先要读书，要读出力透纸背的东西，解决三个问题：写了什么？怎样写的？为什么那样写？语文课要对话，要跟作者对话，跟文本对话，从对话中品出文本的精髓。真正读懂文章，才能跨越时空与作者对话。
很多时候，我们进行着的却往往是“佐证式阅读”，就是根据已知的他人的结论，阅读过程只是在文中寻找“论据”的过程，这种阅读方式是被动的、机械的、静态的，而且，长此以往，容易出现阅读倦怠。体验式阅读融入个人的生活阅历，因此，其方式是主动的，理解是动态生成的，是一种“心灵相通”。我们来探讨《散步》的主题（写作意图）。解读该文的主题，我们大都趋向于“尊老爱幼”“歌颂亲情”，作为我们教师，仅停留于这些结论是不够的。陈钟梁先生《〈散步〉听课漫笔》中探讨《散步》的主题，特别引用了莫怀戚谈《散步》的几句话：“我要坦白，我写《散步》的初衷，是针对当今社会弊端，想强调一下男人的肩膀，男人的性格。”我们教师应该有这样的体验。
（二）于无疑处生疑
“研读”就是在阅读中研究，研究，意味着有“疑”。善于质疑，是一种良好的阅读品质。从某种意义上说，阅读过程就是“生疑——释疑”反复循环的过程。也正因此，我们才会体会到阅读的乐趣。很多作品特别是文学作品似乎已经盖棺定论，但我们知道，“理解总是大于作品的”，陶渊明读书，常常“奇文共欣赏，疑义相与析”。教材虽然是严肃的出版物，但有时也会出现低层次的错误。日本现代小说家星新一的《喂——出来》一文（李有宽译）入选人教社课程标准实验教科书八年级下册，其中的一句话“大家跑过去一看，地面上果真有一个洞，直径大约在一米左右。”明显有语病，“大约”、“左右”使用不当，我们在阅读中要善于发现，并及时改正。
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