首页 -> 2006年第10期

接受美学与对话式阅读

作者：元　泽

　　接受美学，又称接受理论和接受研究，是由二十世纪六十年代联邦德国康士坦茨大学教授姚斯和伊瑟尔等五名文艺理论家创立的一个美学派别。接受美学的重要主张是强调研究读者的重要性，确定读者的中心地位。读者的重要性在于读者在阅读中不是被动的感知，而是充分调动能动性和自己的想象力、直观能力、体验能力和感悟力，从作品中能领悟出意想不到的意义来。接受美学认为只要作品不被行动的主体接受、获取，它始终只能是未完成的可能的存在，所以，接受是最本质的。这也就是说，尽管阅读教学中的内容是正确、丰富、有价值的，教学形式也是活泼的，但如果不能被学生接受，也只能是徒劳的；“不被接受的作品只能僵化在书架上”，只是“一堆死的印刷品”。文本也是活生生的“你”，是与读者建立对话关系的另一主体。文本的意义与价值本身，不只是作者所赋予的，或作品本身所囊括的，而是也包括读者通过与文本对话——阅读所增补和丰富的。文学作品的价值和意义并不是永恒不变的，也不是纯客观的、对所有时代的所有读者都完全一样的，更不是仅仅由作者意图或作品本身的结构所决定的，而是在与读者的“对话”中才逐步得到实现的。因此，文学作品的意义和价值系统是一个无穷延伸的可变曲线，一个由作者与读者共同参与的主客体交互作用的动态实现模式。文本的意义与价值只有在读者的创造性阅读中才获得现实的存在与生命，正是读者以对话者的身份参与了作品的创作，作品的各种潜在的和显在的意义才不断地被提示出来。
　　在语文阅读教学中，对于教师而言，阅读教学中有两种主要对话文本：一是经教科书编者删选，并注有提示、注释等的课文，有时还需要去探求作者创作的原有文本。例如《荷塘月色》中那两段描写的删留。二是围绕课文所产生的各种分析、参考资料，如教学参考、语文期刊、各种工具书等等。接受美学认为未经过读者阅读的作品只能是第一文本；经过读者阅读后的作品才是第二文本。“第二文本”是“经过了读者主观的润色、加工与改造，渗透着读者的思想感情”。阅读的有效性关键取决于读者形成的“第二文本”，而不是“第一文本”。接受美学认为，对于读者来说，同一部作品作为第一文本是相同的，但作为第二文本，则会因人而异。在语文教学中，作为文本的教材是语文学习的凭借；而教师作为教学的组织者，想要在这场对话中牵线搭桥，游刃有余，就必须立足于文本，建构自己的精神、情感、理智武器，他要充分理解作者通过文本所表达的思想情感，以原文本语言作为这种思想和情感的载体的作用。在教学过程中，教师只有以自己真实的感受和认识解读文本，才能将人人眼中都有的文字激活，让学生人人心中产生独特的感悟。教师想驾驭课堂上那些有可能出现的多变的局面，必须通过自己感受和理解这个无法逾越的中介才能处乱不惊、得心应手。另一方面，教师在发挥解读文本积极性、主动性的同时，又必须受到文本特定写作背景、作者为文本所设定的一定的思想、情感的空间的制约。教师须避免脱离文本本身许可范围进行不着边际的理解和批判，这点对于教师指导学生理解、感悟文本很重要。按照接受美学的观点，一千个读者眼中就有一千个哈姆莱特，但任何一个哈姆莱特都不可能是一条小狗。过分强调课文意义的解释不能硬性规定一个唯一正确的答案，而扼杀多种意义的理解。以往语文阅读教学中对《祝福》、《项链》和《荷塘月色》等的解释就明显具有这种倾向。当然，文本与学生的关系、文本与教师的关系有一点是共同的，那就是：阅读过程中的思想、情感构建不能脱离文本作者的思想、情感本原。
　　接受美学认为，“审美经验对于读者阅读作品有很大的影响”。在语文教学中，教材已不是传统意义上的被理解、被记忆、被复述的对象，而是与学生积极对话的另一个主体、另一种意识，它作为一种表达，与学生进行着意义的交融。学生面对教材时，不仅仅是解释与记忆，更重要的是理解。进一步说，“理解不是重复说者，不是复制说者，理解要建立自己的想法、自己的内容”，“理解是能动的，带有创造性质的过程”。把语文教材当作主体，促成学生与它的直接交流与对话，用学生对课文的整体领悟和感知代替教师对课文的条分缕析。接受美学应用于阅读教学中可知，作品的意义既不是作家通过作品直接告知的，也不是教师通过讲解告诉学生的，应该是学生根据自己的生活经验和情感体验独立地感知理解的。阅读活动就其实质而言是一种寻求理解和自我理解的活动，是读者(学生)与作品(课文)的对话和交流活动。在阅读教学过程中，学生与文本之间不是主客体关系，而是一种“我”与“你”之间的平等对话与交流关系，学生在阅读过程中是能动的个体，依据自己的生活阅历与存在潜在因素的开放文本进行问与答的对话、交流，“通过理解别人的生活进一步解释和发展自身”，对自己、人生、社会历史的价值与意义作出解释，并生成建构一种内在的新的文化世界。