首页 -> 2006年第12期
语文单元问题教学法
作者：陈礼林
当前语文教学的问题从教学法的角度来看，无论是阅读还是作文，都存在这样一个现象：单元意识薄弱。为什么会出现这样的情况？因为是以课文为中心，甚至连课文中心都说不上，而是以训练为中心，因为“题目在课外，答案在课内”，所以大多数的教学都是游离于课文的，并且同样游离于单元。在具体教学中，大家都急于完成课文中的学习要求，然后很快进入由这篇课文而引发的相关的应试语文要点的训练。
为了更好地理解单元在教学中的作用，我们先来了解语文教学的金字塔：最高层是语文教学的理念、目的、规律、方法等，第二层是落实这些抽象本质的单元形态，第三层是具体的课文，第四层是由这些课文演变出来的训练要素。在具体的教学中，我们发现大多数人局限在三、四层次进行操作，而第一层由于是比较抽象的，所以讲起来容易空洞，那么关键就在落实第二层上。第二层次是个中间环节。如果我们不能很好地抓住这个中间环节，一味地在三、四层次盘旋，就会导致目前语文教学最大的问题：散点透视，没有焦点问题，训练没有中心、没有梯度，且训练点比较多，让学生应接不暇，很难有真正的进步，造成学生学习语文感觉不到“核心知识”与“核心能力”，最终丧失学习语文的信心和兴趣。
为什么要重视单元在教学中的作用？我们还需了解知识与能力之间的转化是怎样完成的：知识是陈述性知识，能力是程序性知识、系统性知识，我们只有通过单元建立知识体系，利用问题树将其紧密连接起来，使每一个单元成为一个核心问题辐射下的子问题系统，知识成了体系，才有了程序化的可能，也才有了转变成能力的条件。
我们还可以从具体的教学组织上来理解单元教学的重要性。面对新课程，我们都是新教师，进而要打造新课堂。在新课程背景下，许多概念已经过时，如教室应该回归“学堂”，教师不如“先生”好。同样，教材应该称作“学材”，因为教师再也不是教教材，而是用教材教，教学生如何学，教材最重要的归属者不是教师，而是学生。为此，教师如何适应新课程背景下的新课堂，把教材变成学材，这对教师驾驭和处理教材提出了更高的要求。怎样处理教材？我们又必须充分认识到“教材内容”是介于“课程内容”和“教学内容”之间的教学载体（此三个概念源于王荣生《语文科课程论基础》），因此，我们绝不能就教材用教材，而要注意它背后系统的教育背景，而单元就是一个最前沿的背景。笔者在教学中尝试采用了单元问题教学法，即把教材变成“学材·问材”，强化单元学习与探究意识，取得了良好的效果。以下我们以苏教版初中语文第一册第五单元为例试述之。
二
根据单元问题教学的思路，一个单元重点解决一个核心问题，各篇课文被设计成牵涉到这个核心问题的各个方面（子问题），相同问题的某个方面最适合在哪篇课文中生发，就对其进行相应的设计。如此，则每堂课都是子问题的解决，整个单元便能够保证对核心问题相关知识传递的系统性和技能训练的连贯性。本单元重点是教会学生抓住特征写景和写景的层次。就写景而言，可讲的东西很多，每篇课文在原教材中提出的要求也较为零散，在教学中难于把握，不利于学生学习，我们可以根据单元问题教学的思路对其进行重新设计。
我们可以围绕本单元教学重点（教会学生抓住景物特征写景和写景的层次、写景的方法等）提炼一个核心问题、重组两条线。一个问题是：如何处理景与情的关系；两条线是：（1）景——特征——层次——技巧（2）情——内涵——发展——内隐。这样设计的原因是从写作规律出发的。写景的目的是为了抒情，“一切景语皆情语”（王国维），有什么样的景就会传达什么样的情，有什么样的情就会寻求什么样的景来与之对应；同样的景可以传达不同的情，所以景写得好的关键是处理景与情的关系。如何处理景与情的关系呢，我们通过两条线来使之具体化。情的内涵与景的特征对应。朱自清写《春》时心情很好，所以笔下的春生机盎然；但亡国之君李煜却写出“春花秋月何时了”这样凄凉的句子。情由淡而浓有一个发展史，景也因之而迭显层次。方纪《三峡之秋》抓住三峡在不同时间的特点，把三峡之秋写得丰富多彩，仿佛一幅富于动感的山水画卷。情是不可见的，“状难写之景如在目前，含不尽之意见于言外”（梅尧臣）必须讲究写景之法。卢纶《塞下曲》以“月黑天高、单于夜逃、大雪压刀”渲染边塞的恶劣与雄浑，而且结尾戛然而止，我军有没有去追不得而知，尺幅虽小而见意深远，令人回味无穷。“伤其十指，不如断其一指。”如此设计就将教材拧成了一股绳，可以把整个单元的教学时间集中向某一点，其结果可想而知。
“学材”首先也是教师的学材，教师在学习的过程中理解编者的意图，也要追问它的合理性，将其变为“问材”。如本单元的《敕勒歌》看似单纯写景而无情流露，这就要我们引导学生去品味字里行间暗藏的情感密码；《回乡偶书》将儿童的天真笑问与作者的白发返乡形成对比，让我们品读一种沧桑而又诙谐的人生，看似无景，事实上“人是最美的风景”！另一方面，教师更要注重反思本单元的篇目设置，对于表现景情关系还有没有漏洞。如人类从自然的景中窥测社会人生的奥秘，雪莱《西风颂》“冬天已经来临，春天还会远吗”至今还为我们广为传诵。再如冬天往往是凋零不堪的，乔治·桑《冬天之美》则让我们如痴如醉。一定的情自然有一定的景与之匹配，有时为了强调一种“极致的美”，可能会让我们感到景有失真实，如《静静的顿河》中主人公葛利高里面对情人阿克西妮亚的死，仰望天空中的一轮黑太阳。这些我们都可以在教学中予以拓宽或补充。当然教师设计的问题和学生的问题之间一定存在交叉。问题是课堂教学的材料与资源，这也正是教学的巨大空间，如果没有这个空间，课堂反倒没有悬念，显得风平浪静、毫无生色了。
如果我们以这种视野来重新设计和编写语文教材，而且按照语文问题来设计课文与单元，那也是一种富有意义的校本教研。
三
为了达到这样的问题单元教学的理想状态，我们必须完善另外一种教师备课生活的重构：这就是单元教学设计法。首先，以年级教研组为单位，学期开始时进行分工，根据各位教师的兴趣，每人只选择一册书中的一个单元进行准备。备课要求搜集教案、资料、课件等，并在此基础上提出教法设计。其次，每位教师在教学中主备、主攻、主导实验，再提出问题讨论，其他教师观摩听课。讲课要求尽量用课件上，以利于其他教师借鉴。再次，教研活动时，由教学同步单元的教师通报构思，提出问题讨论，主要包括教法、教学中再发现的问题等，并在此基础上拿出最优化的教学设计和至少一篇教学杂感或教研论文。同时，在本学期，仍以这一单元为研究重点，继续予以关注。最后，学期结束时，由每位主备教师总结相应单元的研究心得。总之，运用这种方法，将教学与教研有机结合起来，有利于形成集体效应，有利于学术、学力整合，有利于教师之间的团队合作，有利于教改创新，有利于科研中的思维撞击（横）和问题讨论与实验（纵）相结合，最终推动形成以年级教研组为单位的教学与教研团体，从而提高师资素质和课堂教学质量。
此法也极为有利于高三总复习。到了高三，每个教师如果要对每一个考点都进行精心设计是不可能的，没有那么多时间，也不可能有这么广域的专长。比较好的做法就是每个教师就某个知识点，亦即某个单元，进行备课、备学、备考，然后将自己的备课成果（研究成果）印成资料、做成课件，并提前上公开课，向全体同仁开放，并接受大家的批评，再进行修改，最终大家汇总定稿，形成本学期的高三总复习教学资料库，供来年的高三复习参考借鉴；同时，他们再进行第二轮的修改、创造与提高。长此以往，既让教师获得“休养生息”，同时也为他们腾出宝贵的时间就某个课题进行钻研，形成专长，对形成学校教学特色、教师的教学特点和学生的语文特长无疑大有裨益。