首页 -> 2006年第12期
心理契约视角中的语文教学关系
作者：顾志裕
李老师是这样谈自己的课堂教学的价值取向的：“语文民主教育与语文素质教育是相通的。但是，要在教学中真正提高学生的素质，必须站在民主教育的高度走进学生的心灵，面对每一个富有个性的学生。”
诚如是言。李老师是非常重视从心理的角度和人性的角度满足学生个人的需要的。以人为本，成为课堂教学的主导方向。在他的课堂上，师生配合默契、心心相通，其间似有“心理契约”在调节。
“心理契约”是美国著名管理心理学家施恩在20世纪60年代提出的一个名词。在施恩看来，心理契约是指企业的成长与员工的发展虽然没有通过一纸契约载明，但双方彼此间对对方抱有一系列微妙而含蓄的期望，如同一纸契约加以规范。由此可见，心理契约是存在于员工与企业之间的隐性契约，其核心在于员工的满意度。
笔者借用“心理契约”一词来探究课堂学习的心理机制。
“心理契约”具有意会性，是无意识的；但无意识却是人类学习的巨大资源。“心理契约”虽是内隐的，可是在李镇西老师的课上确实存在，并且是其课堂教学的基础，是教学过程的重要内容，是教学持续、健康发展的无形动力。
一、心理契约在课堂教学中的作用
新课改背景下的语文课堂教学无论是追求效率，还是培养学生的语言与思维能力，都离不开“心理契约”的驱动和积淀。因为心理契约是联系学生与教师的心理纽带，它影响到学生的学习满意感、对教学的情感投入和学习效果，并最终影响教学的效率。在课堂教学中，心理契约至少有两大作用：
1、心理契约建立过程中师生共同教学目标形成。
心理契约的本质是对无形的心理内容的期望。这种期望在课堂教学中表现为教师和学生个体对于相互责任的单方面的主观知觉，是隐含的；但它根植于师生的共同需要、共同目标。
李镇西老师在郑州教学《冬天》，因为是借班上课，面对第一次接触的学生，他讲了自己的教学观：“对一篇课文，怎样才算读进去了呢？我以为，第一，读出自己；第二，读出问题。所谓‘读出自己’，就是从课文当中，读出自己所熟悉的生活或场景，读出和自己思想感情相通的某一个情节或人物形象，甚至读出触动自己心灵的一个时代或一段历史……”“什么叫读出问题呢?这就是研究。没有读进去的人，是提不出任何问题的。”当不少学生情不自禁地会意点头时，李老师便让学生开始读书。
此时的学生和教师已达成心理默契，学生拥有努力的方向与目标，心理上具有期望，学习积极性空前高涨：一位女生由朱自清的父亲“夹豆腐”想到父亲给自己夹菜而流下眼泪；学生们围绕文章是否“文不对题”争鸣；最后一位发言的学生说出关于“阿弥陀佛生日”的答案……这些璀璨的思想火花让人领悟到：心理契约有利于师生确立共同的教学目标，教师人性化的主导作用在教学实践中得到淋漓尽致的发挥，学生们情绪饱满地将自己的时间和智慧投入到课堂“对话”之中。
2、心理契约的建立有利于师生智慧的凝聚。
心理契约本质上是一种情感契约，是形成凝聚力和团队氛围的一种无形的手段。学生期望在课堂中有所得，教师则期望助生自得。通过共同心理契约的支撑，教师引导学生把群体的智慧融入课堂。
李镇西老师在教学《沁园春·长沙》时，有一位学生说：“从‘问苍茫大地，谁主沉浮’中，我觉得毛泽东有点狂，甚至还有几分虚伪!”学生们惊讶不己。李老师却没有打断他，而是鼓励他说下去。课堂上的热烈探讨涉及到历史与英雄、伟人与凡人等问题，学生的思想发生了激烈的碰撞。最后，学生纷纷把目光投向李老师，期待他发表看法。而李老师一大段关于毛泽东与政治文明的议论，则完全是在和学生的课堂“对话”过程中产生的灵感。
李老师教学《世间最美的坟墓》时，问：“有没有读了本文以后比较喜欢这篇文章的同学呢?”结果许多同学举手表示不太喜欢。李老师当然是喜欢这篇文章的，但是他认为自己喜欢却不能强迫学生也喜欢，上课的目的总不能就是想方设法说服学生喜欢吧。其实心理契约是处于动态变化之中的，随着学生认知需要及外界因素的变化，师生对教学的承诺也需作相应改变，所以教师要随时调整心理契约的内容与责任。李老师认为，阅读教学应该尊重学生的多元化，无论喜欢还是不喜欢，都可以参与研讨，因为这个思维过程本身是一种提高。结果学生在课堂上大胆地放飞思想；尽管有的学生上课以后还是不喜欢这篇文章，但是知道了课文该怎样去读。所以，课堂上一旦师生的心理契约形成，学生在态度上和行为上就会表现出对教学的向往感、认同感和全方位的投入，从而极大地调动了学习的主动性。
二、师生共建课堂教学的心理契约
新课改要求教师和学生应结为以心理契约为纽带的合作伙伴。教师要关注学生对教学的心理期望，双方之间达成一致的追求，形成一种“默契”，建立起信任与承诺关系，实现学生的自我发展、自我管理。
1、共建课堂教学的心理契约，教师必须尊重学生。
“尊重学生”意味着给学生提供更宽松的环境和更多的自由发展空间，这是建立维持师生双方满意的“心理契约”的前提条件。
李镇西老师是非常尊重学生的。且看他怎样教《祝福》：原定3课时完成，可是学生精彩的发言此起彼伏，直到快下课了，老师还没有机会发表自己的观点。怎么办?是坚持自己的课时计划及时“刹车”，还是坚决维护学生的话语权?李老师选择了后者，由3课时延长为4课时。这也许是“败笔”。但他是怎样想的呢?他说：“尊重学生，这不是一句空话。当学生的思想正在熊熊燃烧时，教师不能为了表达自己的思想而扑灭学生的思想火焰”。
课堂上师生之间已经建立起来的水乳交融的心灵沟通——心理契约，如果被教师一下子中断，那么势必会影响学生的满意度，打破期望会产生失望的感觉，而打破义务则产生愤怒的情绪，并使学生会重新评价师生关系。所以，李老师认为，尊重学生必须体现在细节上。
但是，“尊重”不等于放任自流，不等于听之任之。李老师在教学《荷塘月色》中，当一位学生说：“我最喜欢写《采莲赋》的那一段。”老师根据课堂预设顺势提出一个问题：“《采莲赋》该不该删除?”逐步引导学生把握文章的思想感情。正是教师的适时引导，使老师的教学思路和学生的学习思路融为一体，学生的学习沿着教师期望的方向发展，心理契约更有价值。
2、践行课堂教学的心理契约，教师旨在激励学生。
共建课堂教学的心理契约，其目的是为了建立课堂激励机制，从而调动学生的学习积极性。
李镇西老师在天津教学《在马克思墓前的讲话》时发现学生已经学过课文。怎么办?他要求学生独立思考，于无疑处生疑。结果学生再读再新，提出许多教师意想之外的问题，师生有问有答，有争有解，循着文章思路，不断深入。从实质上看，李老师对学生学习行为的激励是由需要出发，引导其不断追求并最终实现课堂教学目标。
课堂的“心理契约”表现为：教师清楚地了解每个学生的需求与发展愿望，并尽量予以满足；而学生也会为课堂目标的实现全力投入，因为他们相信课堂能满足他们的需求与愿望。所以，教学的目的不是操纵学生去完成教师预设的学习任务，而是找到学生的真实需要从而激励他们，这是最重要的。
课堂教学是师生心灵交流的过程。李老师教学《再别康桥》时引导学生一遍遍地朗读。他特别善于发现优秀的学生(甚至比自己强的学生)，及时予以由衷的赞赏，并请他们帮助教师指导其他学生朗读。“心理契约”理论告诉我们：引起学生积极的学习动因除了学生自身的需要之外，另一个重要因素则是教师对学生适时而中肯的评价，尤其是评价所产生的后果与学生心理期望的差距越接近时，对人的激励效果越显著。
课堂教学的心理契约的复杂性和特殊性，决定了学生是心理契约的主控方。对于学生来说，他们能否有效地学习，是否会对课堂及其教学目标萌生出责任感、忠诚心和热情，以及他们能否从自己学习中得到满足感，在很大程度上取决于教师与学生之间心理契约的实现程度。
新课改凸显高人性需求，主张人本情怀，这使我们许多教师越来越重视课堂的心理氛围，对课堂教学管理过程中的可变因素表现出灵活的态度，强调学生的生活经验、灵感和偶然性发现，并且随时调节处于不断流变过程之中的师生心理状态。“心理契约”为开发学生的无意识潜能提供了有力的理论依据，促使我们从心理学层面多角度地反思语文教育。