首页 -> 2007年第6期
怎样引领学生走进文本
作者：庄科裕
有专家认为：语文教育是“言语”教育，紧紧抓住“言语”这个载体，进行“讨论”、“鉴赏”、“体悟”，这是语文教育学科的生命所在。那么，语文教师在语文课堂教学实践中该怎样有效引领学生走进文本，以实现对语文课堂教学的回归与超越呢？
下面就以《雪》的教学为例，来谈谈自己的粗浅的看法。
一、个性解读铺基石
《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为。”用一句时髦的话说，就是“一千个读者有一千个哈姆雷特”。同样，阅读也应是老师的个性化行为。老师对文本的个性化解读是老师个性化教学的基础，没有老师对文本的个性化解读便没有其个性化的教学。教师在走进课堂前对文本进行个性化解读，目的就是要确定“一千个哈姆雷特”中的“哈姆雷特”到底是一个怎样的“哈姆雷特”，以便在灵动的课堂中把守对话的底线、不断校正对话的方向、适时推动对话的进程。
《雪》是八年级下第二单元的一篇散文诗，选自鲁迅先生的散文诗集《野草》。作者细致生动地描写了江南的雪景和北方的雪景，并在比较中表现了自己的倾向。作者更为欣赏“朔方的雪”，因为“朔方的雪”“决不粘连”，“奋飞”，“旋转”，“升腾”，体现了一种不屈不挠的斗争精神，这种精神也正是作者一以贯之的前进动力。
对于《野草》，一直有着许多不同的解读，这本体现鲁迅全部生命哲学的小册子也因此被文学界公认为“世纪性的文学猜想”。《雪》虽然是其中色调相对明朗的一篇，但也有着诸多解读：有学者提出了“爱情的宣言”一说；钱理群将其上升到中华民族对宇宙基本物质元素、生命元素的理解。可是，对于八年级上学期的农村初中学生，在一堂没有前后呼应的独立的课上，如果对文本的开掘脱离了学生的生命体验和可接受程度，是否真正有价值呢？再三考虑，我最终选择了“鲁迅的孤独与战斗精神”这种解读。
原因一：《野草》与《彷徨》作于同一时期，集中体现的是鲁迅在“五四”退潮之后空前的孤独与绝望以及对“绝望的抗战”。一直以来，鲁迅都有着一种强烈的孤独意识，这是一种先驱者的孤独、一种探索者的孤独，这种孤独带有屈原式的忧愤深广，表现为改造社会的强烈愿望和不与浑浊现实同流合污、不向邪恶势力屈服的品格，在《彷徨》的扉页上他便援引了屈原的诗句：“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。”应该说，这样的思想在《雪》这篇文章中也有着较为集中的体现。
原因二：目前大多数学生对鲁迅的了解还是比较概念化的——思想家、革命家、文学家，甚至还有学生认为是政治家。
基于这两点，我决定把本堂课教学设计的立足点定位在帮助学生更深入、更真切地认识鲁迅——体验鲁迅的情感，感悟鲁迅的战斗精神。
也许有人会认为这是以教师的好恶左右了学生的解读意图，是教师将自己的解读思路、解读感受强加给了学生，这无异于“请君入瓮”。
确实，目前，张扬读者个性已成为阅读教学的共识，但我想语文教师必须有着自己鲜明的思想导向、语言导向。文本本身所蕴含的精神意义、文化意义决定了语文教师必须把文本所蕴含的生命形态、情感道德的取向、理想目标的追求有机地转化为个体的审美体验，从而在教学中更好地引导学生对真善美的追求。而教育的本质就是提升人的精神境界以达到育人的目的，从柏拉图的《理想国》开始, 无数的教育家们始终都在追寻着实践着这一教育的终极目标。但试想：如果教师本身都感受不到文本的美，那么何以引导学生去追求真善美呢？！
我们倡导多元解读，但学生毕竟是学生，由于他们的人生阅历、价值判断等原因，这种多元阅读有必要、也需要我们教师的引导。缺乏教师应有的引导，我们所追求的真善美的教育也只能是空洞的语言符号；缺乏教师及时地引导，学生可能会找不到理解的方向。作品中丰厚的语文内涵、深厚的民族情感、特有的语言风格等都有可能为学生的多元解读设置重重障碍。
二、巧设问题走捷径
在语文教学中，不管采取什么方法进行教学，总伴随着一些问题。学生通过阅读、思考解答问题，从而完成对文本的学习，教师的问题成为引导学生走进文本的一条路径。清人刘开曾说，“非学无以致疑, 非问无以广识”；今人陶行知也说：“行是知之路，学非问不明”。学生学习必须重视问题，教师教学同样必须重视问题。问题是学习的动力、起点和贯穿学习过程的主线，是教学活动的核心。没有问题的存在，教学就无法进行。没有问题，就不会有解决问题的思想、方法和知识。
问题设计的好坏，将直接影响着学生对课文内容的理解和学习方法的掌握，影响学生的思维发展和学习兴趣等等。教师如能根据不同类型的课文特点，创设出激发学生学习兴趣的问题情境，必能使学生积极主动地开展具有探索性和创造性的学习活动。
在《雪》的课堂教学中，我提出了三个问题。
第一个环节中有两个问题：（1）江南的雪的特征是什么？你从哪里看出来的？（2）朔方的雪的特征是什么？你从哪里看出来的？这里的每个问题都尊重了学生的个性体验，尊重了语文阅读教学的文本主体，尤其是后面的这个问题“你从哪里看出来的？”完全要求或指向我们的学生，要获得认识必须从文本的字里行间去寻找去探究。“滋润美艳”、“活泼”、“生机”、“热闹”、“干燥”、“升腾”、“奋进”等等，诸如此类的词语、句子，在学生完全沉入文本后便如雨后春笋般地冒了出来。
在第二个环节，师生共同分析了两种雪的特征之后，用了一个大大的问号追问了一句：鲁迅笔下的雪仅仅是雪吗？再次促使我们的学生一头扎进文本，从雪的表象里思考抽象出内在的东西。这里的雪不仅仅是雪，借景抒情，情景交融，它应该是一种情感的流露，一种内心的含蓄表白。江南：雪和蜜蜂、山茶、梅花、人——人、雪、物共融的美好画面，而朔方：雪和旷野、天宇——孤独，孤独中纷飞。此时此地的雪，其实就是鲁迅自己的内心思想的写照。虽然孤独，但朔方的雪是否寂静、停留？不，它仍然旋转、升腾，旋转、升腾。在这个旋转升腾的过程中，我们看到了雪的精魂，鲁迅的精魂。
三个问题，由浅入深，从现象到本质，所以学生的走进雪、走进鲁迅，自然顺利，并没有很大的障碍。大多数学生能在教师的引领下，自由自觉地学习、体悟，真正体现了阅读教学中的学生主体，真正实现了“阅读是学生个性化的行为”，而不仅仅是教师的个性化行为。
陶行知在《创造的儿童教育》中指出：“发明千千万，起点在一问……智者问得巧，愚者问得笨。”善问、巧问，是语文教师重要的课堂教学技能之一。适时、适度、富于技巧的提问，能激发学生学习热情，是学生走进文本，发展学生思维，保证和提高教学质量的有效途径。
三、适时点拨排障碍
在课堂教学中，经常会碰到学生“答非所问”、“游离文本”、“死钻牛角，不能自拔”以及“学生思维停滞，陷入僵局”的现象，这时需要教师进行适时的点拨，使学生重读课文，回归文本。那什么是“点拨”呢？蔡澄清认为：所谓“点”，就是点要害，抓重点；所谓“拨”，就是拨疑难，排障碍。它是运用启发式引导学生自学的一种方法。
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