首页 -> 2008年第2期
语文文本创造性解读的操作规程
作者：彭晨光
此种情况，引来许多争论。有的老师高举新课标大旗，认为“一千个读者有一千个哈姆雷特”，强调学生个性化创造性解读文本；有的老师却有不同理解，认为文本解读有其规律性，不能随意解读。那么，中学语文文本解读究竟要不要创造性解读？如何创造性解读？一直成为争论的焦点。
文本解读要不要创造性解读的问题，笔者认为，这是毋庸置疑的。当代文本解读理论认为，文本解读活动是一种对文本意义的建构过程，建构性是解读文本的一个重要特征。文本的意义只有通过读者的解读才得以建构，它的生成与存在离不开读者的解读创造，而且“必须由读者来实现”（德国美学家、批评家伊塞尔《阅读活动：审美反应理论》）。伽达默尔（德国当代哲学家、美学家，解释学美学的创始人）曾说：“对一个文本或艺术品真正意义的发现是没有止境的，这实际上是一个无限的过程，不仅新的误解被不断克服，而使真义得以从遮蔽它的那些事件中敞亮，而且新的理解也不断涌现，并揭示出全新的意义。”正由于文本意义的可能性是无限的，文本的真正意义是和读者一起处于不断生成之中。所以，有人认为，“不存在没有创造的阅读”。
另外，《语文课程标准》要求“培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”，“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问……”。同时，在阅读课的“教学建议”中指出：“阅读是学生的个性化行为……要珍视学生独特的感受、体验和理解。”可见，新课标强调学生的个性得到充分的张扬，从而“实现有创意的阅读、创造性阅读”。因此，我们认为，中学语文阅读，必须强调创造性阅读。
问题的关键在于，中学语文教学如何恰当地进行“创造性解读”？在哪些方面进行创造性解读？（即中学语文文本的创造性解读落脚点在哪里？）笔者不惮浅陋，想从当代文本解读观的角度管窥中学语文文本的创造性解读。
当代文本解读理论认为，文本解读既有开放性，同时也具有规定性。
当代文本解读理论认为，文本解读是一项开放的理解创造活动，读者所处的时代、所含的心境及情绪等各自不同，因而，不同的读者对同一文本的解读会有较大的差异。这就是所谓的“一千个读者有一千个哈姆雷特”或曰“不同的视界融合”（乔治·布莱《批评意识》）。但是，在文本解读过程中，读者对文本进行创造性、个性化的理解、再创和建构的同时，也应当受文本的制约。因为文本具有开放性的同时，它也具有规定性。所谓的规定性就是指文本具有一个基本面。这个基本面主要包括文本的写作背景、文本的基本结构、文本的内在逻辑、作者的旨意指向等。它也正是我们解读文本的基础。解读的创造性和文本的规定性是辩证统一的。因此，读者解读创造的翅膀不可任意飞越文本所不能及的界域，否则，将导致解读的谬误，使其解读误入歧途。这就是说，解读需要受文本的规定性制约——受到文本基本面的制约。比如，《背影》中的“父亲违反交通规则”的理解就是没有受到文本写作背景制约而产生的谬误。正如接受美学大师伊塞尔所说：“文本的规定性也严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本的结构，而对文本的意义作随意的理解和解释。”我国余应源教授阐述说：“……必须老老实实、正确理解作者创作的文本，认清文本意图、主旨、特别是形象的唯一性，读者读解文本时头脑中再造的形象具有差异性、个性，这是必然的，但不能背离文本这个‘唯一’。”这正是所谓，“一千个读者有一千个哈姆雷特，但一千个读者读出来的都是哈姆雷特，而不是其他的什么人物”。
中学语文课本的特定教育功能要求文本解读必须具有一定的指向性。
作为文本，一旦选入中学语文教科书，就与一般的社会文本有了本质的不同，它被教材编写者赋予了特定的教育功能，必须承载语文教学的基本任务。无论怎样的个性化解读，也必须尊重教材的教育指向，把文本最核心的价值观传达给学生，决不可“脚踩西瓜皮”。“此情此景”之下，武松打虎传递的是勇猛刚强，决不是不保护动物；愚公移山传递的是坚持不懈的精神，决不是不讲效率；董存瑞炸碉堡传递的是为人民的利益而舍身牺牲的精神，决不是不讲策略……
因此，笔者认为中学语文文本的创造性解读必须“引导学生先理解其共性”。这是一个前提，是创造性、个性化解读的“规定性”，起着规范、定向的作用。
那么，中学语文文本创造性解读的落脚点在何处呢？笔者认为，在上述前提下，中学语文文本创造性解读的落脚点在以下三个方面：
1、逼近真实
胡塞尔（德国哲学家、20世纪现象学学派创始人）的“主体间性”理论认为人是主体，而文本也是主体。（我们以前认为人为主体，对象物为客体。）人与文本是一种互为主体、互相融通的关系。文本解读是以理解、解释和建构文本的意义为目的，在解读过程中读者总是通过文本与隐没于文本中的作者见面，这就必然使读者与作者以文本为媒介发生心灵碰撞和灵魂的问答。
正如我们所熟知，文章是作者思想的外在流露，于是认为“解读文本就是理解作者”。而作者是社会的人、时代的人，因此，中国文学批评历来就主张解读文本要“知人论世”，强调解读文本时尽可能详细了解作者当时的处境，揣摩作者“此时此地”的心思，从而沿此解读文本，得出接近作者“真实”的解读，与作者在人性、人生等层面上进行跨时空的交谈。越详尽越真实地了解把握作者及当时处境，就越能走进文本，得到更为“真实的解读”。“尽力走近作者从而走进文本”，挖掘更为真实的解读就是“创新的文本解读”。比如课文《再别康桥》，我们一直都把它作为爱情诗进行解读。只要我们更进一步了解作者当时的处境，我们就能对它作出更多的创新性阅读，而不仅仅把它作为爱情诗而单一性解读。我们了解到，这首诗写于1928年11月6日诗人第三次旅游归国途中的中国海上。诗人1922年从剑桥进修归国后，就写了诗作《康桥，再会罢》，1926年二次旅游归国后，又写作了散文《我所知道的康桥》。从这些文章中，我们可以看出诗人对康桥的感情是十分深切的。因为康桥充满了这位浪漫诗人所需的古老、宁静、充盈梦幻色彩的氛围；另一方面，康桥是诗人一生“真愉快”的时光的所在。了解了这些，我们对此诗的解读就能更加逼近真实。如果从细节更深入了解玛蒂尔德，那么，她就不仅仅是一个爱慕虚荣的妇人。
2、具体补白
当代文本解读理论还认为，文本解读是一种主体能动的参与行为。所谓“能动的参与行为”，就是要求读者充分调动自己的主观能动性，积极地参与对文本的解释和建构——激活自己的想象力、直观力和感悟力，通过对文本符号的解码，“不仅要把作者所创造的文本形象中所包含的丰富内容复现出来，加以充分地理解和体悟，而且还要渗入自己的人格、气质、生命意识，重新创造出各具特色的文本形象，从而使文本的意义更为丰富而具厚度、深度和力度。”（伊塞尔《阅读活动：审美反应理论》）文本解读活动中的这种主体能动性参与行为，实际上是读者的解读经验对文本的“空白”结构加以想象性充实、补充和建构的过程，是一种融注了解读者感知、想象、理解、感悟等多种心理因素的活动。这是因为任何文本都存在“未定点”，“课文作者的思想不仅可以通过字面来表示，也可以隐蔽于文字的空白处。这种空白有多种形式，如结构上的分节分段换行，是空白；欲言又止，‘话到嘴边留三分’，是空白；借用修辞手段，象征、影射、双关、反语是空白；置疑不答、无可奉告，是空白；主次有别，说这不说那，也是空白……这些空白，或者是言外存意，让读者猜想；或者言此意彼，让读者琢磨；或者是迂回的反衬；或者是委婉的曲笔。”（周瑞炳《谈淡创造性阅读的教学策略》）把握这些空白处，择要地让学生凭借语境展开想象，进行填补，既是对课文思想内容的丰富，又是对文本的发展和超越。能做到这一步，就是我们常说的“进入文章了”。比如课文《水龙吟·登建康赏心亭》中“遥岑远目，献愁供恨，玉簪螺髻”一句，如果仅仅满足于字面意思，那么只觉得它是极好的写景，景色引发了作者的忧愁。至于仇恨为何，又因何而至，词中并没有正面交代，但结合登临时的情景，可以意会：北望是江淮前线，效力无由；再远即中原旧疆，收复无望。南望则山河虽好，无奈仅存半壁，且朝廷主和，志士不得其位。以上种种，是之愁恨。
[2]