首页 -> 2008年第5期
文学作品课内阅读现状分析
作者：杨仕威 郭 平
更严峻的问题是中学生文学作品课内阅读出现一些尴尬局面：大多数学生阅读不深入，往往浅尝辄止，缺乏对文学作品深读的热情。有时，老师花好几节课把作品讲解分析完了，有的学生居然连文本都没有完整地细读过一遍。有学生说：“我已经完全不会读书了，一拿到课文或其他什么文章，就是寻觅其中有无考点，别的都抛到九霄云外去了。”有的干脆不读课文也不听老师的讲解分析，而是看他们自己喜欢的青春偶像作品。中学生“不会读”、“不愿读”、“拒绝读”经典文学选文，他们阅读的内容趋向低俗化，阅读过程趋向粗浅化。这意味着部分中学生文学作品的课内阅读在逐步偏离“语文状态”。
中学生文学作品课内阅读何以至此？在学生偏离“语文状态”的现象背后，出现这一阅读现状的动因是什么？
第一、文学作品阅读动机不纯正。
动机是做某事的缘由，或者是在做某事的过程中存在的引导行为趋向某一目标的内在动力。人们常说，动机是行为的先导，“做什么”往往取决于“为什么做”。动机源于人内心的多种需要，包括生理、安全等基本需要与精神层面的高级需要。动机能否激发、维持和调节某种行为关键在于动机水平的高低以及动机纯正与否。纯正高水平动机往往能持续引导行为向正确方向发展，非纯正低水平的动机往往导致行为失误。所以，行为结果的好坏在很大程度上是与动机水平的高低和动机纯正与否相联系的。中学生文学作品课内阅读现状在一定程度上也可以说是阅读动机水平较低、阅读动机不纯正的结果。综合来看，许多中学生的文学作品课内阅读还是被动的知识学习过程，阅读文学作品还只是一种基本知识需要，是短期内的考试需要。很明显，这种阅读需要带有十分强烈的功利色彩，是不纯正的。中学生文学作品课内阅读是知识学习的过程，但不仅仅是知识学习过程，更主要不是知识学习的过程。文学作品课内阅读可以提高学生的应试能力，但考试成绩绝不应该成为文学阅读的唯一动力。
面对升学的压力，学生不能把主要精力集中在文学作品的细细品读上，因此他们也就无法获得真正意义上的文学阅读愉悦感。他们阅读的动力就是通过相关的练习、试题在中考高考中获得分数。为考试而阅读，他们读到的只是一些知识要点，读到的只是一些考点。这种阅读是枯燥乏味的，但他们觉得只有这种阅读才使自己心理踏实。这种被异化的、不纯正的阅读动机不可能长时间维持最佳阅读状态。如果在文学作品阅读过程中获得的知识不能直接成为考试的内容，阅读动力得不到有效强化，学生就会逐步丧失对文学作品的阅读兴趣。
中学生课内文学作品阅读不同于一般意义上的消遣性阅读，而是一种学习性阅读，是一种审美体验、文学鉴赏性阅读，更是一种精神熏陶、思想浸染性阅读。中学生文学作品阅读应该指向精神层面的高级需要，是在不断地给自己“打精神的底子”。中学生应该明确文学作品阅读是个体精神成长的需要，是言语生命力的展现。阅读文学作品，可以获得独特的生活体验，可以充分认识社会、认识人生；阅读文学作品，可以发现自我，确认自我；阅读文学作品，更主要能使自己心理得以愉悦，精神得以提升。只有这样的阅读动机，学生才能真正走进作品，也才会细细品读作品，也才会坚持读完古今中外中长篇经典名著等。也只有这样，文学作品丰富的内涵，无穷的感染力，独特的艺术审美视角才会深深地吸引着学生，打动着学生。学生也因此才对文学作品产生浓厚的阅读兴趣，并能维持良好的阅读状态。这样，中学生每进行一次文学作品阅读都能感觉到是一次精神洗礼，是一种审美享受，或是价值提升。这才具备积极的阅读内驱力，从而形成一种纯正的文学作品阅读动机。
第二、偏离文学作品阅读姿态。
不把文学作品当文学作品来读，偏离文学作品阅读姿态。这是导致中学生文学作品阅读兴趣不浓、不会阅读的一个重要原因，也是形成中学生文学作品阅读动机不纯正的潜在因素。学生偏离文学阅读姿态在很大程度上是受长期以来不到位的文学作品阅读教学的影响。简单讲，教师不把文学作品当文学作品来教，学生就不把文学作品当文学作品来读。这主要表现在阅读内容与阅读方式上，即“读什么”和“怎么读”两个方面。
“读什么”也许很多人认为这个问题根本就不值得讨论，那不就是读课文吗？其实，许多学生不再津津乐道于言语本身，不愿意关注文本。他们不知道自己为什么读课文，不知道从哪些角度读课文，不知道从课文中要读出什么。学生对文学作品最感兴趣的是小说，可是读小说时，关注的主要是跌宕起伏的故事情节。他们从作品中读到的也许只有那些缠绵悱恻的爱情纠葛或者惊心动魄的斗杀场面或者光怪陆离的险象世界，其他如叙述、场景、结构以及情感等小说的基本元素都被忽略。学生这种自由阅读状态是很危险的，那就更谈不上从作品中读出点对自己精神成长有利的东西。学生在经典文学作品阅读中，渐渐背离了言语形式与言语内容，也就无法深入走进经典文学作品。即使读，他们读的只是那些“讲课式”的文本内容、“练习型”的文本内容，或者是配合教师完成教学任务的文本内容。
中学生课内文学作品阅读逐步演变成教师“讲课式”的分析型阅读，提取式阅读。比如读小说，为梳理情节就跳跃性地读些关键句，为分析人物、概括主题就读人物、环境描写的句子或段落。读诗歌，要么背诵，要么就纯粹采用“写什么”“什么手法”“表现什么主题”的基本分析路数。学生还常常针对“课后练习”，对号入座来读些句子或段落。他们以问题作为阅读的纲，又把问题答案作为阅读的内容。还有，就是学生常为配合教师完成教学任务进行课内阅读，学生读的是老师预设的内容。老师让读哪几段或哪几句学生就读哪几段或哪几句，老师让揣摩哪几个词语学生才揣摩哪几个词语。他们读到的不是“有灵有肉”的整体性的文学文本世界，而只是些抽干了的毫无文学价值的只言片语。他们就像在解剖一只麻雀，根本不能想起自己面对的是一个可爱的生命，不会想起这个生命曾在林间欢呼扑腾自由跳动。因为他已经不把它当一个生命整体来看待；其次，他已经不会作生活想象了。学生在读文学作品时，读到的是被肢解的文本内容，这内容消解了文学作品的价值与意义。这种阅读没有体验，更没有反思。学生不能入乎其里，无法体会、感受文学灵动的世界，学生的认识得不到提高，内心张力得不到缓解，情感体验得不到填补，不能产生文学阅读情感共鸣。“读什么”直接影响到阅读兴趣。另外，在这个阅读过程中，学生缺乏文学阅读的主体性，缺乏文学阅读的自主差异性。个体价值不被肯定，不能确认自我，这也影响着学生阅读的动力。
在“怎么读”的问题上，文学阅读方式出现变异，常常步入阅读误区影响到阅读兴趣与阅读现状。
一是不把文学作品当文学作品来读。学生读文学作品，学生往往习惯于从作品中抽取主题，把文学作品当寓言来读，把文学作品当作生活故事来读，从文学作品中抽取教育的意义，或者模仿作品演绎生活等。还有就是把文学作品当作试题训练来做，习惯从每个段落中提出一个问题，然后解答问题。二是不把此类文学作品当该类文学作品来读。有的把散文当作小说来读，有的把诗歌当作散文来读。其实，每一类文学作品也都有自己的读法。小说有小说的读法，诗歌有诗歌的读法，散文有散文的读法，戏剧有戏剧的读法。彼此虽然有相通的地方，但大多是不一样的。在阅读时，应该区别不同文类的不同读法。还有就是“关于作品”的“置换”阅读。学生长期以倾听为主，习惯听老师讲解分析作品，被动吸收，也就习惯“关于经典”的阅读，阅读是隔靴搔痒。
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