首页 -> 2008年第10期
从训练课谈语文教师对专业成长边界的突破
作者：徐晓岚
这些情况的出现首先由人的因素决定，也与语文的学科特点有密切关系。语文学科也有其自身的知识体系和能力体系，但一般说来编写语文教材，很难将之以线性的形式呈现。基于现有教材有效地帮助学生归纳、整合，是一个教师的基本职责。从人的因素看，突破知识的、学科的局限，扩大视野，训练有的放矢，从而真正实现学生语文素养的提高，语文教师是可以有所作为的。
本文将从多题一解、一题多解、一题多变等理科训练的常规方法在语文训练课中的运用，谈谈语文老师对专业成长边界的突破。
多题一解揭规律
在教学实践中“训”与“练”是密不可分的，只训不练和只练不训都不能很好地实现教学目标的达成，然而“训”又是“练”的先导，“训”的策略决定了练的特点与练的质量。恰到好处的“训”可以减少学生练习过程中盲目尝试的次数，从而缩短单项训练的周期，提高学生练习的正确率和敏捷、灵活的程度，并进而形成高水准的综合性技能。这便是有效训练的意义所在。
多题一解是理科教学中常用的方法，多题之所以一解在于它们有共同的规律，揭示一类题目的共同性规律，是多题一解训练的核心所在。传统教学中，由讲好一篇文，则讲好一类文，而生发出的讲好一道题，则讲好一类题，穿透一个知识点，与多题一解的指导思想是一致的。以文章阅读也就是俗称的小阅读训练为例。“训”着眼于命题规律，突破狭义的语文知识的局限，是能够多快好省而高效地实现“练”的目的的。
小阅读往往以四道选择题的形式出现，它实际考查的是形式逻辑中的四个问题：概念、判断、推理、论证。
2002年全国卷小阅读《沙尘暴》是一篇有关自然现象的论说文，第7题“下列对沙尘暴的解释，最准确的一项是”，考的就是对沙尘暴这一概念的理解。一般的试题解析都将这一题定位于“理解文中重要词语的含义”，这诚然是不错的，因为，“词语是概念的语言形式，概念是词语的思想内容”。然而这里的对词语含义的理解不同于文学类文本阅读中的考查。2007年北京卷第19题“文章第一段指出‘这些文字与画托举的永远是一个沅水边形成的理想’，说说这‘理想’是什么？”考查的是“理想”这一词语的语境义；第20题“结合‘湿’字在文章中的特定含义,说说为什么沈从文认为‘值得回忆的哀乐人事常是湿的’?”考查的是“湿”这一词语的深层含义。2007年江苏卷第17题“文中最后说麦天的忙碌，喜悦‘农家的日子濡染得鲜鲜亮亮，有滋有味’。请联系全文，简要说说你对‘鲜亮’与‘滋味’的理解”，这一题不仅考查词语的语境义、深层含义，还考查了对文章的主旨、作者的情感态度的理解与评价。他们都以概念为思维的起点，并延伸到文本内容的理解，主旨的把握，作者情感态度价值观的评价，是真正意义上的结合文本理解重要词语。
小阅读中“理解文中重要词语的含义”却不是这样的，它考查的是对词语所传递的“概念”的理解，包括对概念内涵与外延的准确把握，以及准确揭示概念内涵的形式要求——下定义的形式规范等。2002年全国卷的第7题要求准确解释“沙尘暴”，亦即准确揭示“沙尘暴”这一概念的内涵。“A、沙尘暴是由于风将大量沙尘卷起，使空气混浊，能见度小于千米的风沙现象。”准确揭示了“沙尘暴”的内涵，形式上也符合下定义的要求。2007年全国卷I小阅读第5题干脆直接从“对‘非物质文化遗产’的定义的理解”入手设题。“B、沙尘暴是雕塑大地外貌的自然力之一，是大自然保持全球生态平衡的一项工程”，从内容看是对“沙尘暴”作用的评价，从形式看采用的是比喻的句式，故而不能解释“沙尘暴”的内涵；“C、从地质史上看，沙尘暴是风力对草原带有的风化物质进行筛选分类的结果”，是“沙尘暴”形成的原因，“D、沙尘暴是那些颗粒适中的粗砂和细砂被大风吹移到附近就地聚集成沙漠形成的”，陈述的是沙漠形成的原因，表述已偷换了概念。
仅此一类题目，讲清楚基于逻辑意义的词语理解、概念的把握以及形式的规定性，不仅能解决小阅读的问题，也能有效的穿透“理解文中重要词语的含义”。因而语文教师学一点形式逻辑，突破狭义的语文学科知识的边界，是可以在训练中高屋建瓴的。
一题多解重多元
“鸟宿池边树”，是“僧推月下门”还是“僧敲月下门”，文学史上似早有定论，“推敲”的故事也由此传扬千古。但朱光潜先生却以为“推”与“敲”各有千秋，关键在于哪一种境界是诗人当时所要说的而且与全诗调和的。柳宗元的著名诗歌《渔翁》最后一联的存舍也曾是文学史上颇为有趣的话题。这些不确定性是由文学本身的丰富性所决定的，也是由不同读者的不同感受所引起的，所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”是也。
同时，新课程鼓励学生多元而有个性地解读文本，提倡尊重学生的独特体验；要求教师遵循共同基础与多样选择相统一的原则，构建开放、有序的语文课程，设置具有弹性的教学机制。基于这些语文的课程特点和课标要求，训练时可采用一题多解多元解读的方法。但是所谓“多元”决非漫无边际之“多”，“一千个哈姆雷特”首先得是“哈姆雷特”。贾岛的名句或“推”或“敲”，境界不同；柳宗元的名诗中“回看天际下中流，岩上无心云相逐”，或存或舍，趣味不同：这都是从诗歌的意蕴和表达效果入手的。这样的多元持论有“理”，析之有据，运用到训练中就是要求学生运用一定的理论武器，切实、有序地解决学习中的问题，训练时更重视解决问题的过程指导。
2004年湖北卷第16题诗歌鉴赏《次北固山下》“第二联‘潮平两岸失’，有的版本作‘潮平两岸阔’，你觉得‘失’与‘阔’哪个字更好，为什么？”是多元解读的尝试；2005年南通高三语文模拟卷一第20题“本文的结尾具有可多向解读的广阔空间：若从积极的方面评价，这个结尾表达了作者怎样的思考？若从消极的方面评价，其缺点是什么？（以上两问选做一问）”，尽管明确指令二选一，也是提示我们答案可以是丰富多彩的，至少是不拘于一的。
这就提醒我们要真正有序的建立具有弹性的教学机制。屈原的《渔父》有关渔父的形象历来有不同的说法：渔父是否主张一个人应“不凝滞于物”？他本人是否“与世推移”？答案的可是可否，是问题的弹性所在，但答案无论是与否，都必须基于对文本的解读。深入分析“渔父莞尔而笑”背后的心理语言，体悟“沧浪之水清兮，可以濯吾缨。沧浪之水浊兮，可以濯吾足”的深刻意蕴，探究渔父啸歌的根本动机与思想根源，简言之把握渔父“为何歌，歌何意”是解决问题的关键。这里的有序首先是最基础层面的，由分析人物外在的形态语言，而深入到人物的心理语言，再透射到人的思想背景，由表而里，抽丝拨笋；其次引领学生观察、感受、分析、判断，并激发他们探究的意识与兴趣；再其次，在探究的过程中训练学生多层次、多角度思考问题的能力，关注学生思维的深度与广度。这样是与否的答案则是次要的，获取结论的过程才是训练的着力点，而这样的训练是以学生的发展为本的。
由此看来，一题多解并非理科训练的专利，它与现代阅读理论是吻合的，与新课标的课程理念也是协调的，同时它在过程的指导中更切近语文教学的核心内容——思维训练。
一题多变求应变
一题多变往往是理科训练中最精彩的一笔，但又不是每个理科教师都能驾驭的技法。教师的知识水平、认知能力决定了“变”的可能。有些学生在练习中遇到似曾相识的熟面孔，常常沿着惯性思维去操作，而不能辨析其中的差异，结果走进死胡同；应变能力强的学生善于同中辨异，从而找到适恰的解题方法，于是柳暗花明。这又提示了我们一题多变在训练中的教学地位。一句话，一题多变有助于充分利用有效的教学资源，培养学生的灵活应变能力。
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