首页 -> 2006年第1期
高中语文教学形式主义批判
作者：许典祥
语文课不能满足于徒有形式的美。记得本人在上《大堰河——我的保姆》一课时，也是借助了“高科技”手段的——课前用一台VCD，播放流行歌手满文军的《懂你》(背景为一个哑巴母亲独立支撑、养活几个儿女的凄凉故事)，然后就是教师范读，接着学生朗读，直到读出诗中的感情、诗意来，读出诗中的人性、气韵来，读出诗中的爱与善来；师生不断变换朗读方式，最后，读得老师和学生满眼泪花，连听课的教师也掩藏不住自己的深情。教师的范读虽然做不到一级播音员的字正腔圆，但结合文本、关照学生，在文本与学生之间构建感情共鸣的桥梁，这种交流，是任何媒体永远也无法达到的。教学是师生的双边互动，它必须有师生情感的直接交流。为了突显作品的文本地位，我略去了太多的理性分析，包括社会性的主题和诗歌内在的结构等。这节课结束前，我布置了一项“情感”作业：回去翻翻母亲的相册，看看她从20岁到40岁的变化，体味什么叫“把爱全给了我，把世界给了我”，什么叫“大堰河/我是吃了你的奶而长大了的/你的儿子/我敬你/爱你”。
三、课程目标的形式主义处置
新课标关注课程目标，也关注教学环节，它从“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个方面出发设计课程目标。通过语文课程的学习，要能让学生“围绕所选择的目标加强语文积累，在所学的过程中，注重梳理”，能“阅读优秀作品，品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想象力和审美力”，能“与文本展开对话”，“养成独立思考、质疑探究的习惯，增强思维的严密性，深刻性和批判性”，能“在生活和其他学习领域中，正确、熟练有效地运用祖国语言文字”，能“注意观察语言、文字和中外文化现象，学习从习以为常的事实和过程中发现问题，培养探究意识和发现问题的客观性”；语文课要关注阅读与鉴赏，表达与交流。但是在实际的应用中，我们并未真正的做到全面发挥语文课程的功能，促进学生素质的全面提高，也没有切实针对高中语文课程的特点实施教学。语文教学，应积极倡导自主、合作、探究的学习方式，让教师、学生和语文课程同步发展。
我们并不是一味地反对传统的教材教法，但要努力摒弃有碍学生发展的那一套繁琐的、被动的教学环节，让学生与教材展开对话，让语文课程目标得到真实的体现。对课程目标的解读，首先应从教材开始，教材应把握主体教学目标，而不是仅仅追求它的“知识性”，更不应该程序化地进行机械的操作。
比如作文，许多老师热衷于让学生续写课文。如对《项链》的续写。这种写作模式值得商榷。因为学生是在学习了原文的基础上进行的，只能跟随原作进行描摩式的写作，不是一种必需。再加上又是外国文学作品，带有地域文化和时代的鲜明特点，让一个中学生站在21世纪续写19世纪的法国文学，很可能就成了“狗尾续貂”，弄成了当代版的“科长夫人玛蒂尔德”或“大款太太佛来思节夫人”。续写并不适合所有的文学作品，千百年来只有高鹗等为数极少的人敢于这么做过，但这种成功也是基于高鹗与曹雪芹是同时代人，有相同的文化根基与语言模式。
还有诸如对古诗词的白话翻译，只会让人直面惨淡的诗情。一个老师翻译“噫吁嚱，危乎高哉!”为“哎呀呀，真高啊!”这还叫诗吗？是李白写的诗吗?诗歌在于鉴赏品析，目的不在直译。诗在诵读，不在死记。拿出一首诗来，翻译过后就要求背诵，只能让人怀疑学习诗歌的目的仅是为了应付翻译和默写。如果这样，一首诗与一篇文言文又有什么区别？背诵的目的应是为了更好地揣摩意境，体味情感，达到诗人与读者的顺畅交流。
还有一点值得注意：文学作品不是为了去验证某种思想、学说与理论而存在的。我们不知道李白是不是先看到了唐朝的政治危机，才想到要用《蜀道难》去隐晦地表达他的政治预见性、“以俟观人风者得之”的，但我们对文本的解读却习惯如此。后人甚至用十四年后发生的安史之乱去印证李白这首诗所“体现”出的政治敏感性。李白如果有如此敏锐的政治嗅觉，就不会盲目地去投奔永王李磷；开明的唐朝，那么多有文才的诗人都做了官，唯独李白没有，这足以说明李白仅仅是个大诗人，而不是个政治家。
四、教学过程的形式主义构架
文本解读存在一个理性与感性的交融问题，不能将文本格式化、模块化，对文本的解读进行恣意的肢解。教师在教学过程中，对文本进行解读，极易陷入自我陶醉的圈子，一味地让学生去追求教师的喜好，随教师的感受去感受。欣赏文学作品，就不能肢解文学作品，把它变成脸谱化的部件。我们在对文本进行解读时，应关注学生与文本的共同存在。文学作品虽然贯注了作者的社会观、人生观，但它绝对不是仅借助某个文学形象去单纯地图解某种社会现象；过分地关注作品的社会性、理性，就会忽略作品本身的文学性、感性。理性产生“知”，感性才能产生“美”，二者的有机结合才会在读者(学生)心中产生共鸣。文学不是奏章，也不是社会调查报告。御用史官司马迁是正史之宗，但它修史、记人、述事，也不是纯技术状态或纯文字状态的“作坊式”制作；作为史学著作，《史记》的多数人物千年以后仍是呼之欲出的血肉形象。鲁迅的作品是匕首、是投枪，他“嬉笑怒骂皆成文章”，但毕竟是成了有章法的“文章”。他写作，不是从文字库里去获取“炮弹”，单纯地去实现自己的作战意图，他是“文学”地投入战斗的。有一个老师讲《致橡树》，谈到了崇高的爱情观，列举了世界名人伟大的爱情故事、“橡树与木棉”式的婚姻，用以教导学生必须把它作为人生理想。但是，对于普通人、对于成长中的十六七岁的少男少女，他们又怎么能依据成人的观念去理解“爱人”，又怎么能按图索骥去选择将来的爱情甚至爱人!爱情是美，爱情是情之所至，不必有周详的规划。《致橡树》创立了独立自主、积极向上的爱情观，但诗歌是抒发作者内心感受的，它可以让我们“兴、观、群、怨”，但决不会教化人照“章”行事，就好比读“采菊东篱下”，你大可不必归田一样。我们好像已习惯了把文学作品过度社会化，无限扩张它的崇高感；习惯于把文学作品中的“我”放大，让它变得太伟大、太高不可攀。
新课标倡导“在阅读与鉴赏活动中，不断充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界”，提倡“发展独立阅读的能力”，“注重个性化的阅读”。文学作品是人类最宝贵最殷实的精神家园，它让我们遐想、神往、崇拜，也能让我们怜悯、同情、啸歌，我们反对灌输“参考书”，也反对无厘头的历史虚无解构。一些人把唐僧写成了观世音的梦中情人，让刘胡兰早恋，让刘兰芝改嫁之前怀了焦家的孩子。这不是创新，也不是发展个性阅读，这种“个性”是“伪文学”的；有的老师甚至把类似刘兰芝投水被救、生下焦家遗腹子的“改写”当成“范文”宣读，认为这就是“鼓励学生自由地表达，有个性地表达、有创意地表达”，认为这就是“尽可能减少学生对写作的束缚，为学生提供广阔的写作空间”，其实是极不负责任的。文学有雅俗之分，也可以雅俗共赏，但文学肩扛人性与道义两面旗，肩负着社会责任，过滥或过乱，都是有悖于新课标的，只是徒有形式，其实不得要领。