首页 -> 2006年第5期
我的阅读教学主张
作者：洪镇涛
我提出以读为主这个主张，是有命题依据的。一方面我认为“以读为主”是阅读教学性质和任务的呼唤；另一方面我认为“以读为主”是语文教学的历史回归与发展。
中小学生的课堂阅读，既不同于成人的阅读，也不同于课外阅读，它是一种范文阅读，是在教师指导下进行的。它有明确的目的和严格的要求，基本上属于学习性的阅读，接受性的阅读。
中小学阅读教学，其直接任务是：①让学生学习语言，吸收语言，培养语感；②让学生积累阅读经验，提高阅读能力，养成阅读习惯。其间接任务是：①让学生从文本中接受思想、情感、知识、文化；②训练思维能力，提高思维品质。其潜在任务是：陶冶学生的情操，健全学生的人格。
阅读教学的根本任务是组织和指导学生学习语言，而学习语言要遵循感受、领悟、积累、运用的途径，这就离不开“读”了。感受语言，要读；领悟语言，要读；积累语言，更要读。
正如音乐课以唱（学生唱）为主，美术课以画（学生画）为主，体育课以练（学生练）为主，写作课以写（学生写）为主，说话课以说（学生说）为主一样，阅读课理所当然地应以读（学生读）为主。语文课本中的课文，大都是语言精品，是供学生作为范例学习的，因此一般的泛读还不行，而要精读。
我国自古以来，把学生进学校学习称之为“读书”，可见对“读”的重视了。在古代私塾教育中，确实是以读为主的。大教育家朱熹强调，“读书须是将本文熟读，字字咀嚼令有味”。叶圣陶先生回忆说，“我小时候读私塾，先读《三字经》《千家文》，然后是《四书》《诗经》《易经》，都要熟读，都要在老师跟前背诵，背得出了，老师才教下去。每天还理书，就是把先前背熟了的书轮替温理一部分，背给老师听”。
自1903年语文独立设科、实行现代语文教学之后，在科学主义思潮的影响下，语文教学从以“读”为主逐渐变为以“讲”为主了。应该承认，以讲为主也是针对私塾那种过于强调学生的自我感悟，过于忽视理性指导，使得学生难免陷入知其然而不知其所以然的混沌朦胧状态的弊端而来的，是对私塾的以读为主的反动，在某种意义上，也可以说是一种进步。但以“讲”为主，完全违背了学习语言的规律。学生语文能力的形成，主要靠语言实践，而不是靠“听讲”。正如叶圣陶先生所说，“认为一讲一听之间事情就完成了，像交付一件东西那么便当，我给你了，你收到了，东西就在你手里了”，这实在是个大大的误解。
50年代初，“红领巾教学法”问世之后，它所倡导的“谈话法”盛行起来，语文教学又从以“讲”为主变为以“问”为主了。所谓“谈话法”，就是把教师要讲的内容，通过师生谈话（即问答）的方式端出来。以“问”为主的谈话法，也是针对以“讲”为主的弊端而来的，是对以讲为主的反动，在某种意义上也可以说是一种进步，因为学生从只有听老师讲的份儿变成还有回答问题的权利，学生从绝对的被动变成相对有一点主动性、积极性了。课堂信息传递方式由单向传递变为双向交流了，课堂气氛也显得活跃了。于是人们产生一种误解，以为只要是“问”，就是“启发”，就是好方法，于是发展到一切皆问、满堂问的境况。新时期以来，强调学生的主体地位，“谈话法”又被当作发挥学生主体性的重要方法。但是，以“问”为主，同样违背了学习语言的规律。忽视和消弱了“读”，学生对语言材料没有充分的感受、领悟和积累，主要精力用于答“问”，语感就得不到培养，语文能力也难以形成了。
我们今天提倡以“读”为主，是对以“讲”为主和以“问”为主的否定，也是对以“读”为主的历史回归。但这并非是一种简单的回归，而是在继承历史传统的基础上，克服原有的弊端，把“以读为主”提升到更为科学的高度。
下面我将重点探讨“以读为主”的实施策略。
一、立足文本
文本是学生学习语言的范例。在阅读课堂上，应立足于文本的阅读，组织和指导学生学好文本提供的语言范例。为此，需处理好以下几个问题。
1.关于相关材料的引进
一篇课文，相关的材料很多，如写作背景，作者经历，社会影响，有关评论，等等。凡是对学习课文语言没有直接关系的一律不引进，确实对学习课文语言有直接关系的，也不过慎重引进，点到为止，要坚决杜绝大量引进相关材料冲击文本阅读的作法。
2.关于教学手段的运用
适当和恰当运用一定的教学手段，特别是先进的科技手段（如多媒体），是必要的，有益的，但要注意“适当”和“恰当”。比如多媒体的运用，首先要明确它是教学的一种辅助手段，不能作为主要手段，更不能以之代替文本阅读。其次，运用多媒体要防止两种偏差：一是把思维的结果凝固化，强迫学生接受；二是以视听形象替代语言形象，剥夺学生对语言的感受和领悟，钝化学生对语言的感觉。
3.关于文本内容的直观演示
在阅读教学中，运用一点表演朗读是可以的，也是有益的。特别是在小学，有点直观演示，有助于提高学生的学习兴趣；在中学，也可利用课外活动，表演课本剧。但直观演示不可在课堂上滥用。如有人教《装在套子里的人》，让学生装扮别里科夫出现在课堂上；有人教《林教头风雪山神庙》，让学生在课堂上表演林冲杀死陆虞候的场面；有人教《锡林郭勒草原》，让学生唱草原、画草原、舞草原，这些喧宾夺主影响文本阅读的作法，都是不可取的。
4.关于课的导入
“导入”的观念，来自凯洛夫教育学的五环节课堂教学结构（①组织教学；②复习旧课导入新课；③讲授新课；④巩固新课；⑤布置作业）。这个课堂教学结构，比较适用于那些知识性、认知性的课程，那些课程是由比较严密的知识体系组成的。学习新知识之前复习一下学过的知识，从新旧知识的联系上过渡到新知识的学习，很有道理。但是，对于从本质上看不是一种知识体系而是一种能力建构的语文教学来说，“导入”并非必要的教学环节。语文课本上的每篇文章，都是一个独立的封闭系统，与前后课文并没有必然的逻辑联系。如果说，为了创造一定的良好的教学氛围，偶而来一点课引子，原也无可厚非。如果不问教学内容，千篇一律地规定必须有导入的环节，那就不妥当了，至于有人在“导入”上大作文章，花去大量时间，如教《我的小桃树》，从研究“桃树是先开花还是先长叶”开始，到研究作者（贾平凹）名字的读音和含义，再到研读三首有关桃花的唐诗，由此“导入”课文，这是绝对不可取的。
5.关于读写结合
读写结合的理念，本来是不错的。读是吸收，写是输出，读写结合，理所当然。但这是从宏观上、总体上说的，不能作形面上学的理解，不能作急功近利的处理。学生学习的语言，有三个层次：一是精粹语言（内涵着传统文化精髓的古汉语精品语言），是奠功底的，是长远见效的，不可能立竿见影地同写结合起来。二是目标语言（用现代汉语表达或翻译的高于学习者语言发展水平，是学习者一定时期的攀登目标的有丰富文化内涵的精品语言），也不可能立马与写结合起来。三是伙伴语言（相当或略高于学习者语言发展水平，已经或可能在与伙伴交际时使用的语言包括语言成品），这倒是学了就可用的，但我们的语文课本上，很少有伙伴语言。阅读教学，还是要以读为主。
二、突出语言
各学科的课本，一般都是用语言（借助于文字符号）表达的。但除语文之外，各学科要让学生学习的，是语言表达的内容，并不学习语言本身，只有语文学科，其教学目的，主要是让学生学习语言而不是语言所表达的内容。但是语言是个载体，它负载着思想内容，离开了思想内容的抽象的没有意义的语言并不存在。因此，学习语言不能撇开思想内容。如何处理这个问题呢？
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