首页 -> 2006年第12期

我看徐江的语文教学批判

作者：唐子江

　　徐江先生为展示自己的“有效教学”，同时也为批判中学语文的“无效教学”，亲自到中学授课，并作《理性我思致用——以(游褒禅山记)为例谈中学语文“有效教学”》一文(发表于《人民教育》2006年第7期，以下引文，若非特别注明，均出自该文)，详细讲述他的授课基本内容及设计理由。徐先生在文章中指出，他到几所中学示范讲《游褒禅山记》，贯彻的是“六字”指导思想——“理性”、“我思”、“致用”。对此他是这样解释：‘理性’，是指教或学都要以一种科学的理论为指导，是一种自觉行为。‘我思’就是‘我’自己思考，即不随‘你’思，也不随‘他’思，无论教或学都要多动脑筋想一想，以审视的眼光去打量文本。‘致用’，学以致用，一方面提高学生的语文能力，另一方面要强调应试能力。”接下来他还解释这“六字”之间的关系，“上述这六个字虽然分而简述之，其实是一个整体。‘理性，具有指导意义，没有‘理性’，‘我’不会‘思’或者说‘思’而不当。但‘我思’是‘我’教或‘我’学的基本原则，没有‘我思’，‘我’教不好，‘我’学不好。用‘理性’指导‘我思’最终目的是‘致用’，提高语文素养。”然而，令人遗憾的是，我们看到徐教授所标榜的跟他在文章中(也就是其授课中)所体现的大相径庭，其所谓“理性”，其实只是他自己“想当然耳”的一套“理论”，并非什么“科学的理论”；所谓“我思”，真是他自己一孔之见，是他徐江之所思，且不准别人另有所思，他以自己之“思”为“标杆”取消别人“思”的正当性；而所谓“致用”则专指阅读为写作服务，只涉及写作能力培养之“用”而没有涉及阅读能力培养、思想情感教育、审美能力培养等方面的内容。所以说他那样的教学即使不是无用的，至少是“寡用”的。下面笔者首先对徐先生所使用的自认为“有效”的教学方法进行辨析，进而揭示徐江语文批判的“无效性”。
　　
　　一、徐江先生所谓的语文“有效教学”
　　
　　徐江不仅指责当今语文教学是“无效”的，还“下水”上课，向我们展示他自己的“有效教学”，勇气是可嘉的，但他那样上课实在有问题。他上的是《游褒禅山记》一课，主要使用三种方法，即“‘表现性’追问法”、“文本假设比较法”和“阅后设题写作法”。下面我们一一加以分析。
　　
　　(一)关于“‘表现性’追问法”
　　所谓“‘表现性’追问法”，用徐先生自己的话说“就是即先把文本所描述事物存在样态有关信息整理出来，找到记叙者精心记载的已逝去的事件的各种‘表现’，然后透过这些‘表现’去追问表现了什么，即认清其‘表现性’，用大家熟悉的话来说就是‘透过现象看本质’”“即解读者以文本中所描述事物的‘表现’为线索，追问其‘表现性’。”徐江认为这是一种具有“普遍性”的阅读方法，在讲析这种解读原则前，徐先生还特别对“表现”及“表现性”两个关键词作出说明，前者是指客观事物存在的“直感相态”；后者则是指直观相态所表现出来的“内在属性”。接着徐先生逐一讲王安石游褒禅山一事有关的“表现”及其“表现性”。共列五个问题，即五种“表现”，分别得出这五个问题的答案，也就是五种“表现”的“表现性”；末了又将五个问题的答案作个归纳，也就是将五种“表现”的“表现性”归纳出一个全文的“表现性”而全文主旨：“世人游山，就易者众，知难而进者少。而无限风光多在险处，平常人难得一观，所以，能为者当为之，不要把悔留在记忆中。”徐先生认为他这是“从文本中有关事物的‘表现’与‘表现性’的生成关系中探求文本的深刻内涵”，还认为“许多人在理性上不懂得以事物的‘表现’去追问‘表现性’，也就没有把王安石写《游褒禅山记》当作‘表现’去探求”，所以他们的教学是“无教”的。然而，有哪位中学语文老师教《游褒禅山记》时不通过文本去探求其意呢?就是照本宣科者也得走这一遭——通过文本去求索或构建文本的意蕴——正是徐先生称之为“表现”及其“表现性”者也!人家不用这样的提法并不意味着不做同样或类似的事情，更不意味着徐先生对《游褒禅山记》一文的“表现”的“表现性”的理解才是唯一正确，因而是唯一“有效”的，其他人的理解(包括教参的观点)则是错误的，因而是“无效”的!徐先生在文章中也承认，“虽然说‘表现性’是事物固有的性质，但它是人发现的，因而有自然就涉及观察者‘现实存在’对事物‘表现’的‘表现性’发现之影响。‘表现性’是由观察者‘现实存在’和事物‘表现’两者‘合生’出来的”。徐先生这通话让一些人看了头大，但看其文中另一处表述就清楚多了，“从记叙性文本所记事物的‘表现’去认识文本的内涵，显然会涉及解读者‘现实存在的’相关条件，诸如学识、阅历、性格、想象力等等。由此，同一文本会解读出不同的内涵的现象也就可以理解了。”徐先生最后一句话总算道出了语文界可以说是众人皆知的一个浅显道理：文本意义是读者与作者通过文本共同构建的。然而让人吃惊的是，徐先生似乎以为只有他知道这个道理并且只有他这样做——也只有他做的才是“有效”的——当徐先生这样认为时，他恰是违背了多元的、构建的解读原则，以为自我的“有效”证明别人的“无效”，将某种(自己的)解读奉为“独尊”。徐先生应该明白，一种“表现”可能有多样的“表现性”，但在解读《游褒禅山记》时，徐先生揭示两者的关系竟是“——对立”，他所举的五个问题即五种“表现”都是分别只有一种解释，即一种“表现性”，这跟他本人在文中也承认的理论是相违背的。一篇文章蕴含多种“表现”，不同解读者概括的“表现”也许不尽相同，而就算对相同的“表现”，不同的解读者也可能得出不同的“表现性”的理解：且以徐先生文中所提的第一个问题为例：
　　“1.王安石在山道旁看到什么?(有碑仆道)上刻什么?(花山)。这表现出王安石什么特点?(慎)”
　　在山道旁看到“有碑仆道”(表现)一事只能表现王安石“慎”的特点(表现性)吗?我们完全可以推想王安石可能喜欢书法，喜欢考古，喜欢石碑，爱钻牛角尖，爱卖弄知识等等多种“表现性”来。又比如老师头发“花白”的“表现”，徐先生就得出一个“年老”的“表现性”，虽也提到“花白”的头发(表现)也有“染发”(表现性)的可能，但又说“那是假象，是个别情况，另当别论”——如果说染白的头发针对“年龄”是假相，那针对“赶时髦”则可能是真相!一位老师头发“花白”，可以表现出“年老”、“时髦”、“忧愁”、“遗传”、“化妆”、“患病”、“明志”、“打赌”等多种可能性，即有多种“表现性”!徐先生怎能用“另当别论”将其全部一笔勾销掉呢?徐先生忙着制造新名词，却连一些概念最基本含义、常识也丢了!如此狭窄地理解事物的“表现性”，在教学中能“追问”出什么道道来?这样的教学也“有效”吗?
　　
　　(二)关于“文本假设比较法”
　　所谓“文本假设比较法”，“即解读者以文本可能存在的其他合理的艺术处理方法对文本比较，分析两者的差异”。为现身说法，徐先生将王安石的《游褒禅山记》一文删改，将其后面的议论内容全部删掉，只用一句“夫人生若探山也”取而代之，进而将自作的“改文”与王安石的原文做比较，且毫不客气地认为自己的“改文”比王安石的原文更高明：“与改文相比较，原文显然‘窄、实’一些，后边的议论大大损害了‘游山探洞’过程一种艺术象征的象征空间及品位。”在此姑且不去论徐先生的“改文”与王安石的原文的高低，我特别要告诉徐先生的是，这种解读方法或曰教学方法其实一点也不新鲜，徐先生如果多到中小学听课，“甘当小学生”，就能发现这并非他的创举，很多老师都在用。教《祝福》时，有教师让学生思考：假如祥林嫂丈夫不得伤寒死，或儿子不被狼叼走，她的结局会不会更好昵?上《葫芦僧判断葫芦案》，有老师假设，小沙弥不制止贾雨村，或者贾雨村不听暗示劝阻而发令缉拿法办了薛蟠，让学生推想小说情节的发生及有关人物的命运……这些其实都是徐先生所谓的“文本假设比较法”的运用。徐先生不得要旨之处在于，他自己将原文删改而非启发引导学生去删改；其次是他刻意将自己的删改之作凌驾在王安石的原作之上——如果原文真如徐先生所“斧正”的那样，那只是一篇再普通不过的“纯粹的”游记，后面那句“人生如探山”的议论突兀而空洞，那样的类比实在蹩脚：人生能如“探山”吗?人能够从自己的人生中“中途”退场吗?如按徐先生的“艺术”标准，苏轼的《赤壁赋》，欧阳修的《秋声赋》，范仲淹的《岳阳楼记》，周敦颐的《爱莲说》等等全都要改!作为一种解读手段，我不反对徐先生删改王安石的文章，如果他启发学生们自己去删改，我更加赞赏。但前提是读懂别人的原作——而所谓“删改”最终目的也是为了更好的读懂领悟原文，不是要跟原文比高下，更不能强求别人只能认自己所改的，否则就认为是“无效”!如果说其他老师忠实文本的解读方法是“无效”的，那么徐先生这种任意的删改原文再推销给学生，反而影响学生去解读原文的做法更加“无效”。
　　

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