首页 -> 2007年第4期
阅读理解的四个层次和三种境界
作者：张纪铭
一、理解的层次
根据阅读对象的自身特点和读者思维、修养、能力的不同，可以把“理解”分为四个层次。
（一）符合性理解。阅读者的理解，尽可能地与原文的本义注释者的已有结论相符或趋近，并且重复过去占主导地位的阐释或观点。这种理解不给被理解的原文或注释辅添任何新的意义，理解者仅在于认识文章外显的意义或别人早已得出的结论。所以，这种以获得知识为主要目的的符合性理解，是一种“超稳定”结构，并不能使对象增殖，因而其自身的价值非常有限。但这种理解在阅读中并不可少，它是其他高层次理解的必要基础。这种理解在阅读中主要适用于字词句篇、语修逻文、历史掌故、文化典籍、时代背景和创作意图等方面。
（二）派生性理解。即理解者用新的认识叠加在原文或原注释上，使对象产生意义增殖。这种理解，或在作者的原义上作适当的延伸和发展，或在赞同原解释的基础上加以补充使之完善。总之，这种理解除重合原文、原注释外，还可以略为溢出原文、原解释的原来意义，可见，派生性理解比符合性理解进了一步，多了一些创造性。
（三）模糊性理解。即阅读者在阅读作品时产生的多样性、灵活性和随机性的感受认识。简言之，也就是一种“亦此亦彼”的不确定的理解和认识。这种理解决不是美丑不分、善恶不辨、是非不明，它是在阅读者思维明晰的前提下，自觉运用模糊性思维去理解、欣赏文章中的模糊现象的一种思维过程。陈胜民在《模糊思维在艺术中的表现》一文中说：“人脑本来就具有模糊思维的特点。……模糊思维不仅对艺术创作发生作用，同时，也把它的模糊性带进艺术作品之中，使艺术作品成为新的模糊信息载体。”这种“新的模糊信息载体”，在中学语文课本里，主要表现在有些课文中的模糊性现象上，这些现象是：难以言传的情感或意境，复杂的人物性格或矛盾心理，富有特征、耐人寻味的细节描写，以及留有余地、令人深思的结尾。面对这些模糊现象，语文老师就不能（也无法）采用“非彼即此”的讲解方法，而必须留出“空白”，激发学生的理解能力，让学生自己在阅读中获得灵活性、多样性的认识。
（四）创造性理解。即阅读者的理解对原文加以创造性发挥，并对原义原解释进行更具主观色彩的补充、发挥、完善或批判否定。一般而言，一篇好的文章或一本好书，其价值集中体现在它具有多种深层的蕴含和一种无穷的召唤力，令人们不断地加以理解、阐释，似乎永远不能穷尽其意蕴，如《阿Q正传》、《红楼梦》、《吉檀迦利》、《哈姆雷特》等。创造性理解必须敢于蔑视权威性解释，也摒弃那种人云亦云的理解，独辟蹊径，自出新意，发掘前人没有发掘出来的意义。如一位老师执教《谋攻》，文后有一道“思考和练习”题，要求给《史记·孙子吴起列传》中的一段文字加标点，在总结中，执教者对此文大加赞赏，有“孙膑减灶，堪称兵家奇谋”云云。一生不以为然，课后递上《孙膑减灶质疑》一文。要点如下：
师曰：“孙膑减灶，堪称兵家奇谋。”我不以为然。理由如下：“①齐军为解围之师，入魏地为十万灶，明日为五万灶，又明日为三万灶”，是为一疑。“劳师袭远”本为兵家大忌，更何况每天要挖供数万人吃饭的灶坑呢？②庞涓行三日大喜曰：“齐士卒亡者过半矣。”是为二疑。难道庞涓之兵所到之处，必使人逐个清点齐军的灶坑？这哪里像回师救急的军队？③“孙子度其行，暮当至马陵，马陵道狭而多阻隘，可伏兵。”是为三疑。此时孙子为宾，庞涓为主，马陵道险，却在魏地，孙子知其可以“伏兵”，难道庞涓就不知道？
这篇短文可以说是创造性理解的产物，它敢于创新，勇于打破教师权威性解释的格局，以一种全新的见解，一扫人云亦云的陈腐，因而显得新颖、深刻。毫无疑问，这种理解是理解中的最高层次，是阅读应追求的境界。
上面我们分别对阅读中的四个理解层次进行了简略的界说和分析，从这里可以看出：阅读中的理解是一个复杂的多层次结构，其中每一层次在阅读中都起着一定的具体作用，而且层次与层次之间还可以相互影响和转换，从而形成一个完整的理解图式，作品中的所有信息都可以经过这一图式进行过滤和处理。理解图式如下：
从上图可以看出，这是一个阅读理解的四梯级结构。在具体的阅读活动中，它们常常伴随着不同的思维形式产生并发挥着不同的效用：符合性理解常伴随求同思维而产生，阅读者自觉或不自觉地运用求同思维，通过对作品的时代背景、作者思想状况以及作品中凝固了的语言符号的了解和分析，跨过时间和空间的障碍，尽可能地求得与原文的本义相近或相同。这种理解虽以获取知识为主要目的，但它在阅读中是必不可少的，它既是一切初学者的必由之路，又是其他高层次理解的必要基础。派生性理解与发散思维有密切联系，读者在阅读理解过程中常常不满足于已有的成见，总是设想出尽可能有或尽可能多的可能性，以期用新的认识叠加在原文或原解释上。模糊性理解是模糊性思维的最高层次，它是多种思想转换生成的结果。没有发散和集中思维的多次循环反复，没有统摄思维的居高临下，没有直觉思维的启发暗示，没有形象思维的联想、想象，没有创造思维的灵感和顿悟，创造性理解就不可能产生。
总之，这个金字塔型的梯形结构表明：理解图式是多层次的、复杂的系统，它们既相辅相成，相依相生，又有先后、深浅、难易的层次差异性。理解层次的高低，反映出读者基础的薄厚，水平的深浅和能力的大小。
二、理解的境界
在阅读过程中，除理解的层次有差异性外，理解的广度和深度，即理解的境界也有所不同。语言学教授王德春说：“一般对文艺作品往往有不同深度的理解：有人只理解词句意义和外部事件；有人喜欢挖掘文章深层蕴含、理解所述事件的内部意思；有人不仅理解文章的内部意思，而且理解到人物行为的动机，甚至时代背景、社会意义等等。”根据王先生的阐述，我们从内容方面可以把理解分为三种境界。
第一境界：言语的理解。一切理解活动都是在语言之中进行的，所以说，语言是理解必不可少的媒介，理解只有通过这个媒介才得以进行。在具体的阅读过程中，要真正把握阅读材料所传达的信息，就必须学好语言，掌握语言的多种用法，并获得透过语言而把握语言“背后”东西的能力。这种能力的获得，又依赖于对语言掌握的程度，见识的广度，逻辑的思维能力，还依赖于感情的细腻和敏感程度。所以，在言语的理解过程中，只有全身心地投入，既读有字之书，又读无字之书；既洞明世事，又练达人情，不断开阔视野，提高思维能力，才能真正达到明言内之义，谙言外之音的第一境界。如读孙梨的《荷花淀》，那如诗的语言，字字珠玑，反复咀嚼，余味无穷。就是人物对话，也寓意深长，令人回味。“夫妻话别”一段，水生晚归之后，水生嫂正面侧面反复询问仍不见水生回答，于是作者写道——水生笑了一下。女人看出他笑得不像平常，“怎么了，你？”——“怎么了，你？”短短四字，包含许多内容：今天怎么了？你以前可从不拐弯抹角；区里到底发生了什么事？你快说呀！你不要担心我，我承受得了。有关切，有疑问，有催促，语少意丰，真正达到了“以少总多，情貌无遗”的境界。读这种文字，如果不用感情去体验，不用心智去思考，是很难理解透的。
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