首页 -> 2007年第4期
“用教材教”：还要被冤枉多久
作者：钟立英 韩 振
名与实：怎可混淆
由高先生这篇文章的题目“‘教教材’与‘用教材教’辨析”中的“辨析”一词来看，高先生是要把这两个概念的异同透彻剖析一下，用一股惠人的东风来帮助我们深入地理解这两个概念。事实上确令我们大跌眼镜。高先生认为：“从语义上分析，我总觉得‘教教材’与‘用教材教’没有本质上的区别，可以说是‘同义异说’，即含义相同而说法不同罢了。其实‘教教材’就是‘用教材教’，‘用教材教’就是‘教教材’。……”众所周知，辨析的对象必须得是不同的事物，相同者无需辨析。既然高先生认为这两个概念是“同义异说”，即同义语或者说“名异实同”，那么也就没有辨析的必要。因而高先生文章的标题应改为“‘教教材’与‘用教材教’辨正”或者“我看‘教教材’与‘用教材教’”或者“‘教教材’与‘用教材教’”。笔者这样说，并非在和高先生玩饶口令，也不是要把高先生推到这个荒谬结论上去。搞理论工作的人都知道，孔子说：名不正则言不顺。笔者在这里帮助高先生正一下名，这两个理念确实不一样，需要辨析：“教教材”就是死扣文本，遇到什么讲什么，遇到多少次讲多少次，而且仅仅同一层面上的讲，文本外的很少讲或者不讲；“用教材教”不是脱离文本、架空文本的拓展延伸，而是立足文本，紧紧抓住文本中的某一点，充分利用各种资源进行教学，并使这一点具有普遍意义，即上升到方法、理论。在这个前提下，我们再来看究竟是理论的错，还是理解力的错。
积极思维：理念成功指导实践的根本保证
马克思主义认识论告诉我们：正确的理论会指导实践顺利进行，达到预期效果；当错误的理论指导实践时，会对实践产生消极甚至破坏的作用，使实践失败。而理论的正确与否及其反作用于实践的效果，都取决于我们对它的认识以及认识的程度。面对一个新的理念，人只有对之进行积极的主动的思维，并用它来指导实践，才能使之更加完善并继续指导实践或者被扬弃不再去指导实践。反之，不思维的或者消极地错误地被思维的理念是不能也是不允许指导实践的，即使指导，那也是盲目的甚至错误的实践。现在让我们来看一下高先生所说的那两类老师：一类是“弄不清‘用教材教’是怎么一回事，也搞不懂怎么教才是‘用教材教’”的“以不变应万变”的人，一类是“未完全弄清楚‘用教材教’的实质内涵”、“生吞活剥某些专家、学者的见解，加上自己的领会”的人。很明显，对待理念，前一类人是典型的不思维或者消极地思维，后者是“积极”地盲目地思维。因而这两类人的实践的结果也就是秃子头上的虱子了。笔者不禁产生疑惑，这个理念真的很难懂，很难理解吗？字面上理解就是用教材（教学内容的载体）来进行教学。事实上，“教材”有广狭义之分，狭义指的是教科书，即“按照教学大纲编写的为学生上课和复习用的书”（《现代汉语词典》第5版第690页）；广义指的是“有关讲授内容的材料，如书籍（教科书——笔者注）、讲义、图片、讲授提纲等”（《现代汉语词典》第5版第690页）。笔者认为，“用教材教”这一理念应该指的是后者。从高先生的文章内容来看，高先生所理解的“教材”是狭义的教材。是不是高先生一人这样认为呢？为此，笔者在百度上搜索“用教材教”，只搜到了一个认为“教材”有两种含义的（这条消息是回答教材内涵的一个帖子），其他的文章（包括一些专家的），从其内容来看教材指的也都是狭义的，即教科书。我们语文老师经常告诫学生面对一些知识，不要想当然，要多动手查查，弄清它的真正内涵。现在笔者不禁想问，我们语文老师究竟怎么了？为什么对“教材”会是一头雾水，而且还是那么多人？为什么只会“叫学生应该怎么做”，不会叫自己应该怎么做呢？师生何时才能“一视同仁”？
高先生把教材当成“话料”的一些课分成三类，即“取其一点，不及其余”；“慌了自家地，去种别人田”；“碰上什么教什么，语文成了杂货筐”。笔者也承认现在的语文教学确实存在这些现象，但是造成这些情况的罪魁祸首真的是“用教材教”吗？笔者听到“用教材教”在悲伤而幽怨地哭泣。愚以为出现这三类课现象主要是由主观原因造成的，即教者忘记了他们是在教语文。每位语文教师都知道每节课取一点，做到“一课一得”，但是这一点是而且只能是语文的“一点”，“一得”是也只能是语文的“一得”。教材文本是语文知识和历史、地理、文化知识等杂多知识中的统一体，普遍联系和主要矛盾的观点要求我们，教者在语文教学过程中，要处理好语文知识与其他学科知识之间的关系，树立其他学科的知识的讲解是为了帮助学生理解和深化文意，并帮助学生获得生存和发展的能力这一教育最终目的的思想。所以种自家地的时候也要注意比邻的地的，比邻的地荒芜也会影响到自家地的；我们知道文史哲是不分家的。所以，语文这个筐里也要装点儿古代文化常识的杂货，事物是普遍联系的整体嘛。
除了上面谈到的主观原因之外，还有客观的原因，那就是我们的教材（教科书）本身存在问题。（上面已谈到了教材文本是杂多知识的统一体，故这里不作重复。）为什么在我们数学课堂上不会出现这种“鹊巢鸠占”的情况呢？笔者以为，就是数学教材（教科书）每一节课的教学内容非常明确，比如初中《几何》第一章讲“线段、角”，这一章由“直线、射线、线段……角的画法”构成；第二章讲“相交线、平行线”……每课教学内容非常明确，并且课与课之间有一定的阶梯性。我们的语文教科书呢？遇到一篇课文，我们师生都是一脸茫然，师生根据自己的理解“随心所欲”地去教与学，所以出现了“异彩纷呈”的课。这个已经涉及到教材编写的问题，许多有识之士正在思考这个问题，此处不多说。由此我们可以看出，我们语文教材的编者不思维，即使思维也是浅层次的甚至是消极的错误的思维。
我们教者不思维加上教材编者的不思维培养出一代又一代不思维的“石膏模子”。
“用教材教”：教材是我的血脉，我没有丢弃教材
语文教材是语文教学之本，是语文教学的主要凭借，是语文教学内容的载体（注意：它不是高先生所说的，“是语文教学的载体”），是学生学习语文的信息源之一，因而，语文教学必须立足教材，深入挖掘教材的丰富而深厚的资源，这其实也是“用教材教”的重要内涵，并以教材这个例子教给学生在某一范围内普遍使用的一种方法，而并不是高先生所说的“脱离教材，架空教材”“丢本”、“舍本”。比如教学朱自清先生的名篇《春》，朱自清先生在“春风图”中是通过触觉、嗅觉、听觉等来描写春风的，那么，我们教学是不是就仅仅停留在对这一个例子的分析上呢？笔者认为还应该向前走一步，上到方法论，即告诉学生在无法直接描述一个抽象的事物（比如愁、焦虑等）时，要善假于物，利用他物来反衬，化无形为有形，化抽象为具体可感。这应该是“用教材教”的一个有益实践。它缘于教材而又高于教材。高先生是否认可这样的“用教材教”的课？
“用教材教”：我的帽子还要被扣多久
高先生认为“用教材教”“否定了千百年来我国母语教学的有益的传统‘教教材’”，“这个‘新’让人迷糊，是为‘新’而‘新’”，“人为地否定一个、倡导一个是没有道理的，也是‘用教材教’难以操作的主要原因”。高先生提倡“走进教材”与“走出教材”相结合，并对这一提法做出新的理性的界说。高先生说的看起来似乎很合理，推理很严密，其实不然。让我们来分析一下。高文的第二段开头就说：“教教材”与“用教材教”没有本质的区别，是“同义异说”。在后面又说：“走进教材”就是现在某些专家提出的“教教材”，“走出教材”就是“用教材教”；“教教材”是“用教材教”的基础，“用教材教”就是“教教材”的拓展、延伸、扩充和深化。诸位看官见到这个“观点摘要”，也就看到了高先生用自己的矛戳自己的盾。“走进教材”和“走出教材”是两个概念，即两个“事物”，然而高先生又用“同义异说”的“教教材”与“用教材教”分别与之对应，我们可以推出“走进教材”和“走出教材”也是“同义异说”，这好像不是高先生的本意吧？而且我们也知道一个事物不能同时既是这样的又是那样的，一面也不能对应两面。由此可以看出，高先生的思维是混乱的。那么是什么原因导致其思维混乱呢？笔者认为是高先生对“用教材教”这个理念有失偏颇的理解造成的。“用教材教”不是脱离文本、架空文本的拓展延伸，而是立足文本，紧紧抓住文本中的某一点，充分利用各种资源进行教学，并使这一点具有普遍意义，即上升到方法、理论。由一个违背事物本质（理论内涵）的理解所引发出来的批判是很值得怀疑的，因为它的大前提是错误的。
[2]