首页 -> 2007年第7期
学生开放性发言中六字导学法
作者：马昭文
上海二期课改注重学生思维能力、创新能力的培养，因此老师课堂问题的设计常常具有开放性、多元性，随之，学生的发言也同时具有了开放性、多元性的特点。面对课堂里学生的创造性发言，老师则需要更多的机智应变能力，以促其学习更有效。正所谓“教师导之有方，学生才能学之有法”。
作为钱梦龙思想研究基地的成员，笔者结合自己的教学与思考归纳了“六字导学法”，请大方之家批评指正。
一、筛，即杂处筛选。
爱因斯坦说，提出一个问题比解决一个问题更重要。因此，培养学生在阅读过程中，学会质疑，学会提出高质量的问题，是开放性课堂中语文对话的首要事情。但在实际教学中，学生提出的问题常常是杂芜的，甚至是无价值的，对此我们该如何解决呢？我们先看武汉特级教师胡明道老师执教《花的话》的教学片段：（师请学生就课文最后一段自由提出问题）
生1：为什么要送给老师？
生2：那些花儿低下头想的是什么？
生3：二月兰长在什么地方？
生4：为什么要送二月兰？
生5：表达了作者什么思想感情？
生6：花怎么会说话？
生7：小男孩摘花是不对的，他应该去买一束花。
师：大家的思维很活跃，问了这么多问题，我们来看看，这些问题中，大家最感兴趣的是哪个，最有价值的问题是哪个，然后来一起讨论好吗？
（师生从刚才的发言中，筛选得出两个问题：为什么要送二月兰给老师？花儿低下头在想什么？然后共同交流）
很显然，面对有些重复、不完整甚至是无意义的问题，胡老师采取的策略是“筛选”。
课堂中，胡老师把学习的选择权还给学生，引导学生通过概括、合并、删除、补充等方式选择内容，使学生不走学习弯路，避免在意义不大的问题里浪费过多的学习时间。这样既提高了学生分析问题的能力，又注重了问题的有效性，同时教给了学生提出问题的方式方法，可谓一箭三雕。
二、提，即散处提升。
“筛选”之后的对话，由于其话题的开放性，学生的发言往往是随意的，散漫的，支离破碎的。他们你一言我一语，情之所至，言之所至。此时，老师不仅仅要看到课堂思维活跃，更要思考学生是否完全理解了要点，万万不可草草结束课堂教学。冷静的教师往往会从以下几个方面去思考：
学生是否从语文的角度整体感知课文？
知识点是否落实？
没发言的学生是否也在思考？
老师是个有效的对话者吗？
学生在方法上，能力上，情感态度与价值观上有了哪些提高？
其实，大多数情况下，学生的热闹发言之后都需要老师再适时以“导”，以促进学生对知识点的概括归纳。这一过程，能使学生由点到面，由具体到抽象，由浅显到深刻，以至系统地掌握知识点，并培养学生细致周密的思维习惯，是教师“授之以渔”的关键环节，同时也是把课堂导向全体学生的过程。再请看华师大语文博士郑桂华老师执教《父子漫画二则》的片段：
（学生为每幅漫画拟了大量标题后，老师提了个开放性问题：你认为拟标题的要求是什么？）
生1：要能概括内容。
生2：语言要简洁。
生3：要留有想象空间。
生4：要适当夸张。
生5：还要幽默。
师1：好，那谁能完整的告诉我们拟小标题的要求呢？
生6：概括小标题要简洁、夸张、留有想象空间，还要幽默。
师2：不错，老师也概括一下吧，拟小标题在语言方面要简洁、适度的夸张幽默；内容方面要概括，给读者留有想象空间。
教师是学生学习过程的参与者，是学习的重要伙伴，更是“导”师。这个片段中，前五位学生的发言较好，可惜很散，老师马上引导学生概括，之后，在学生归纳的基础上从语言和内容的角度进行了提升，使学生对如何拟小标题的理解有了加深。这样学生既掌握了知识，又升华了能力。
三、扶，即偏处扶正。
为了鼓励学生学习的积极性，老师有时会对学生提出的一些偏离课文内容而学生又不愿意筛选掉的问题，慎重对待。由于学生提这些问题时显得很认真，很激动，自我感觉良好，但回答却又不得要领。对此，不理会他们，会打消其积极性，给予肯定，又没实际意义。这时如果老师能从学生的偏处出发，给予引导扶正，往往会取得意想不到的教学效果。请看上海某教师《背影》教学里的一个片段：
（师生研讨到父亲爬铁道买橘子的情节时，一生突然兴奋地提出）
生1：老师，父亲爬铁路违犯了交通规则，他错了！（全班学生笑，等着老师的回答）
师1：现在从交通规则角度看，父亲是错了。那父亲为什么要爬铁道呢？
生2：为儿子买橘子，他很爱儿子。
师2：对的。文中的父亲用这种方式来表达对儿子的爱。现在，你们的父亲不需要爬铁道，违犯交通规则了，那又是通过什么方式表达对你的爱呢？
（学生再也不笑，积极的投入到新一轮的课堂交流中去了）
第一个学生的发言并没错，但脱离了文本内容。老师很巧妙的通过两个问题不露痕迹的扶正了学生的思考方向。既尊重了学生，又使学生加深了理解和拓展了文本内容。这是教师“导”的经典之作，是教师课堂机智的表现，可谓妙哉！
四、法，即阻处授法。
新教材联系学生生活密切，课堂教学中老师很希望学生既能读出“作者”，又能读出“自己”，以期理论联系实际。故常常设计这样的问题：“谈谈你的理解”，“说说你最喜欢的语段及原因”等等，面对老师充满期待地目光，学生却鸦雀无声。课堂一时陷入“大眼瞪小眼”的尴尬境地。此时，老师更需冷静地分析学生不能说的原因：是对文本理解不够深入，还是学生没有掌握基本的学习策略？等思考之后，再导之以法，以帮助学生扫除学习障碍。请欣赏钱梦龙老师2003年在杭州一次全国新课标研讨会上执教的《光之香》片段：
（钱老师叫学生读读自己最喜欢的句子，大部分学生不愿读，钱老师了解到学生不愿读是因为“不会读”因而“不敢读”之后）
师1：（板书：我爱读书）请同学们齐读这句。（生毫无感情的齐读了）
师2：声音很大，可是我听不出大家爱读书，因为没读出重音。请同学们用“我爱读书”这句话来回答我的问题，好吗？请问：你爱干什么？（生齐回答我爱读书，但重音依然没读出）
师3：想想回答我这个问题该重读哪个词？
生1：读书。
师4：对了，你来读一遍，好吗？（该生重读了“读书”二字）
师5：非常好，请同学们回答我的第二个问题：谁爱读书？（生齐声回答，并突出了“我”）
师6：（指名）你重读了哪个词？
生2：重读了“我”。
师7：为什么？
生3：因为你问的是“谁”爱。
师8：太好了，可见为了表达不同的意思，朗读的重音是不同的。那要回答：你“爱不爱”读书呢？（生很兴奋的重读了“爱”）
师9：好，我们能不能用这种方法读读本文你喜欢的句子呢？（学生开始回到了文本的朗读中去，积极性比刚开始要高得多）
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